楊泉良

教學(xué)主導(dǎo)是語文課程標(biāo)準(zhǔn)為教師在語文教學(xué)中職責(zé)的定位，體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展主體的理念。教師主導(dǎo)不僅改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師主體的模式，而且為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展提供了充分的空間。然而，這一理念的實(shí)施也存在著諸多的阻力和障礙。一是制度因素。教師主體產(chǎn)生于應(yīng)試教育，是適應(yīng)應(yīng)試體制的產(chǎn)物，在應(yīng)試體制沒有發(fā)生根本改變的情況下，改變教師教學(xué)中的主體地位，很難達(dá)到目的。二是教師的素養(yǎng)。教師主體下，教師在課堂教學(xué)中的言行就是規(guī)范，就是“標(biāo)準(zhǔn)答案”，是無可分辨的。由于長期處于話語霸權(quán)狀態(tài)，不僅缺少溝通能力，更缺少有效應(yīng)對和引導(dǎo)素養(yǎng)。正是這些因素的作用，使語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于教師主導(dǎo)的定位，在實(shí)際操作中常常處于虛位和偏失狀態(tài)。

一、新課程與應(yīng)試教育共同導(dǎo)致教師引導(dǎo)的虛位

所謂的虛位就是有名無實(shí)。閱讀教學(xué)中語文教師引導(dǎo)的虛位則是閱讀教學(xué)理論倡導(dǎo)中教師的職責(zé)與實(shí)際教學(xué)中教師作用的反差，造成了理論的懸念狀態(tài)。

（一）教師主導(dǎo)地位落實(shí)的條件要求。在教學(xué)中，教師是主體還是主導(dǎo)，并不是可以想當(dāng)然地通過理論倡導(dǎo)就可以實(shí)現(xiàn)的。它的落實(shí)必須有相關(guān)的條件做支撐，沒有這些支撐的條件或者這些條件不夠充分，都會(huì)使這些理論化的愿望成為泡影。教師在教學(xué)中主導(dǎo)地位的具體落實(shí)需要以下幾個(gè)方面的條件。一是制度背景。在教學(xué)中教師主體地位的確立、發(fā)展直到走向極至都是應(yīng)試制度造成的，要將教師的主體地位變?yōu)榻處熤鲗?dǎo)，必須首先改變應(yīng)試制度，應(yīng)試制度不改變，教師的主導(dǎo)地位就不會(huì)真正的落實(shí)。二是環(huán)境條件。制度的改變是一個(gè)漸進(jìn)性的過程，而促成這種漸變的要件之一就是環(huán)境條件，大家都努力于教學(xué)中的主導(dǎo)地位的落實(shí)，環(huán)境條件有利，那么教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位就會(huì)形成氛圍，否則就會(huì)遭遇槍打出頭鳥的狀況，使教師在教學(xué)中主導(dǎo)的嘗試遭受挫折。三是評價(jià)導(dǎo)向。評價(jià)對教學(xué)具有強(qiáng)大的導(dǎo)向作用，這里的評價(jià)一方面是指對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)，以發(fā)展學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造能力為目標(biāo)的評價(jià)，會(huì)強(qiáng)化教師引導(dǎo)的價(jià)值，以應(yīng)試為目標(biāo)的評價(jià)則會(huì)取消引導(dǎo)的價(jià)值；另一方面是對教師業(yè)績的評價(jià)，以發(fā)展學(xué)生，全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的評價(jià)，會(huì)強(qiáng)化引導(dǎo)的價(jià)值，以升學(xué)率為追求的評價(jià)則會(huì)減少或取消引導(dǎo)的價(jià)值。

（二）學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)的矛盾。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確地指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人，而教師是組織者和引導(dǎo)者，明確了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，但其間存在著悖論。能夠主導(dǎo)主體的教師如果不是實(shí)際的主體的話，那么就是超越主體之上的主導(dǎo)，超越主體之上的主導(dǎo)又是什么？只能是超主體。學(xué)生是主體卻又必須接受非主體的引導(dǎo)，這個(gè)被主導(dǎo)之下的主體，正如被架空的皇帝一樣，只有皇帝的名分，而沒有皇帝的權(quán)利。有人將學(xué)生主體和教師主導(dǎo)稱之為雙主體，這種說法一方面反應(yīng)了人們對二者之間矛盾的無奈，另一方面則又更進(jìn)一步深化了這種矛盾，雙主體都是主體，政出多門自然導(dǎo)致混亂，在這種矛盾中教師引導(dǎo)的虛位就不可避免了。

（三）實(shí)際教學(xué)中教師所處的被動(dòng)地位。我們在聲討應(yīng)試教育的種種弊害時(shí)，總是自覺不自覺地把矛頭對準(zhǔn)教師，因?yàn)榻處熓侵苯拥牟僮髡撸虼藢ζ渎曈懹泻侠硇?，但深入思考可以發(fā)現(xiàn)教師也是處于一種尷尬和無奈之中。他們的教育教學(xué)的理念、思路和具體的操作都受制于人、受制于應(yīng)試制度、受制于教育行政部門的要求、受制于所在學(xué)校的評價(jià)。他們受制于考試大綱、受制于教學(xué)參考書、受制于“標(biāo)準(zhǔn)答案”，教師這種實(shí)際所處的被動(dòng)地位，必然造成主導(dǎo)的虛位。

二、閱讀教學(xué)中由于教師實(shí)際的主體也使形式上的主導(dǎo)發(fā)生偏失

這里首先要說明“形式上的主導(dǎo)”的含義，通過前一部分的論述我們知道，教師主導(dǎo)處于一種虛位的狀態(tài)，有名無實(shí)并沒有真正的主導(dǎo)，但沒有真正的主導(dǎo)并不是完全沒有主導(dǎo)，在實(shí)際存在不多的所謂引導(dǎo)中，往往是傳統(tǒng)的，缺少新課程理念內(nèi)涵的引導(dǎo)，在傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中引導(dǎo)也被倡導(dǎo)，但其內(nèi)涵卻與我們所論述的有本質(zhì)不同，傳統(tǒng)教學(xué)中的引導(dǎo)目的是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力，不是對學(xué)生的思路進(jìn)行開拓，而是將學(xué)生思路進(jìn)行窄化，是與傳統(tǒng)教學(xué)中教師一言堂相輔相承的，是教師課堂話語霸權(quán)的變種。新課程引導(dǎo)目的是培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造精神。因此教師在引導(dǎo)中拒絕以一己之見去統(tǒng)籌學(xué)生，而是在尊重文本的前提下，通過更多的視角，更豐富的思想意識去透視課文文本，從而獲得個(gè)性見解，這種差別對于我們認(rèn)識當(dāng)下閱讀教學(xué)中教師引導(dǎo)的偏失具有直接的價(jià)值和意義。

（一）主導(dǎo)的方向性要求。主導(dǎo)的方向性要求是往什么方向引導(dǎo)，為實(shí)現(xiàn)什么樣的目的引導(dǎo)和選擇什么樣的方式引導(dǎo)。從上面關(guān)于由傳統(tǒng)倡導(dǎo)的所謂引導(dǎo)與新課程所確立的教師主導(dǎo)地位中可以看出，不同的引導(dǎo)方向是不同的教育教學(xué)目標(biāo)決定的，不同方向引導(dǎo)，其結(jié)果也必然是大相徑庭，而引導(dǎo)的偏失，從根本上決定于方向性的偏失。

（二）實(shí)際引導(dǎo)的應(yīng)試追求。在分析和論述閱讀教學(xué)中引導(dǎo)的虛位現(xiàn)象時(shí)曾經(jīng)指出，無論教師的主導(dǎo)還是學(xué)生主體，最具決定意義的不是理論上想當(dāng)然的倡導(dǎo)，而是決定于教育體制，在應(yīng)試制度不變的情況下，師生的地位和教育教學(xué)模式不會(huì)發(fā)生根本性改變。語文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布和實(shí)施以后，鋪天蓋地的理論倡導(dǎo)并沒有改變應(yīng)試制度。在一浪高過一浪的聲討和批判聲中，應(yīng)試制度在泰然自若地延續(xù)和發(fā)展著，結(jié)果造成了語文教學(xué)中理論倡導(dǎo)和實(shí)際操作之間矛盾卻不沖突的局面。之所以不沖突是因?yàn)槔碚撆c實(shí)際的距離越來越遠(yuǎn)，教育理論和教學(xué)實(shí)際越來越成為不相干的兩件事情，而其關(guān)鍵性因素就是制度在整個(gè)運(yùn)行中的決定作用。在這種情況下，教學(xué)依舊延續(xù)和發(fā)展著傳統(tǒng)模式，以追求應(yīng)試效果為核心目標(biāo)的引導(dǎo)成為主要內(nèi)容和基本方向，將教學(xué)中的一切內(nèi)容的選擇和環(huán)節(jié)的安排都引導(dǎo)到考試上來，追求考試效率的最大化成為引導(dǎo)的目標(biāo)。

（三）作為灌輸式主體變式的“主導(dǎo)”?！爸鲗?dǎo)”既是對教師地位和職責(zé)的表述，也是教學(xué)中的操作形式，而作為操作形式它是與整體教學(xué)模式一致的。由于應(yīng)試制度的主宰，使閱讀教學(xué)并沒有沿著語文課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的路徑去實(shí)施，實(shí)際教學(xué)中對于傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的延續(xù)和發(fā)展，使灌輸式教學(xué)做為主體的教學(xué)形式在質(zhì)疑和批判聲中依然故我，而“主導(dǎo)”也并沒有吸收和接納更多新的內(nèi)涵，只是在新舊觀念的共同強(qiáng)調(diào)中，有了更高的地位，而其自身在實(shí)際教學(xué)中依舊依附于灌輸式教學(xué)，成為灌輸式教學(xué)的一種變式，使其偏失更為明顯。

三、閱讀教學(xué)中教師主導(dǎo)的真正實(shí)現(xiàn)有待于教育改革和教師素質(zhì)提高

閱讀教學(xué)中存在著明顯的教師主導(dǎo)的虛位和偏失，這既有教育背景的原因，也有教師個(gè)人的原因，應(yīng)試制度既是教師主體地位的支撐，也是教師主導(dǎo)虛位和偏失的直接原因。它決定著整個(gè)教育的走向，也規(guī)范著具體教學(xué)的實(shí)施。因此，它是進(jìn)行教育改革的基本的和前提性因素，可以說應(yīng)試體制不改革，其它一切關(guān)于教育改革的設(shè)計(jì)和想法都會(huì)落空。除了教育體制改革之外，要真正在實(shí)際教學(xué)中落實(shí)教師的主導(dǎo)地位，教師的素養(yǎng)也有待于提高。原因在于以全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)為目標(biāo)的引導(dǎo)，不僅需要教師有豐富的知識和文化素養(yǎng)，而且需要全新的觀念以及充分的交往和應(yīng)變能力。為此應(yīng)做以下幾個(gè)方面的工作：

（一）改變觀念混亂的局面，確立全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)。我們當(dāng)下正處于教育轉(zhuǎn)型期，新的理念已經(jīng)明確而舊有的體制仍然左右著教育教學(xué)。新舊觀念此消彼長，這就難免在認(rèn)識上產(chǎn)生混亂和矛盾，在應(yīng)試和全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)之間搖擺不定。因此，一方面要清楚地認(rèn)識教育轉(zhuǎn)型期的特點(diǎn)，對二者進(jìn)行兼顧，不能非此即彼進(jìn)行毫無余地的選擇，即便是一些有問題的做法，也應(yīng)使其存在的合理性獲得充分的發(fā)揮。另一方面，要明確地意識到全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)是語文課程的發(fā)展方向，并為將來逐漸適應(yīng)這個(gè)目標(biāo)的教學(xué)，進(jìn)行學(xué)業(yè)和素養(yǎng)上的準(zhǔn)備。

（二）豐富知識積累，促進(jìn)有效應(yīng)對和引導(dǎo)。對學(xué)生進(jìn)行有效應(yīng)對和引導(dǎo)對教師的知識積累提出了很高的要求。一方面，長期的應(yīng)試教育、教師的話語霸權(quán)和考試范圍的狹窄固定，使教師無需進(jìn)行豐富知識的積累，從而導(dǎo)致教師在知識儲備方面的嚴(yán)重不足。另一方面，以全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)為目的的應(yīng)對和引導(dǎo)，其前提是面對全體學(xué)生，在班級教學(xué)中所面對的全體學(xué)生有六七十人之眾，他們每個(gè)人都有獨(dú)立的世界，如果沒有豐富的知識積累，連“面對”都不可能，又何談應(yīng)對和引導(dǎo)。

（三）改變教學(xué)理念，實(shí)施平等對話。在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，教師始終是傳道、授業(yè)、解惑的主體，是知識的占有者，這正是灌輸式教學(xué)成為主體的原因所在。語文新課標(biāo)在教學(xué)實(shí)施建議中明確指出：教學(xué)應(yīng)在師生平等對話中進(jìn)行。而引導(dǎo)是平等對話中的一種方式，據(jù)此可以得出教學(xué)中的引導(dǎo)并非教師的特權(quán)，而是師生相互的行為，教師引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生也引導(dǎo)教師，在對話中分享彼此的思考，獲得共同的進(jìn)步。

閱讀教學(xué)中教師主導(dǎo)的虛位和偏失是一種普遍存在的現(xiàn)象。其成因既有應(yīng)試制度的影響，也有教師自身素養(yǎng)不足的限制。了解這些現(xiàn)象把握這些現(xiàn)象的成因，對于教育教學(xué)的改革和教師的發(fā)展都是不可缺少的。

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