人教版新課程高中教材執(zhí)行主編溫儒敏先生曾經談及“頂層設計”：“整個課程結構改變了，變?yōu)榘ū匦夼c選修兩個大板塊，必修課只占1.25學年，余下的1.75學年用作選修與復習。”[1]后來，他又說：“事實卻是，課程改革后，高中3年必修課變成了1.75學年必修課、1.25學年選修課?！盵2]廣大師生不知究竟哪一種說法真正符合頂層設計者（當然不是指溫先生本人，而是指教材編寫組）的“設計”。當然，這無妨宏旨。

這種設計體現了“新課標”的“新”，是具有時代性、基礎性和選擇性的課程構建，順應了時代的需要，調整了課程目標和學習內容，變革了學習方式和評價方式。必修課能使全體高中學生獲得應該具備的語文素養(yǎng)，選修課能為學生的不同發(fā)展傾向提供更大的學習空間。目的是“為進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎?！盵3]

設計很豐滿，現狀很骨感：

1.必修本已經成了“選修本”。幾乎所有學校都是首先將必修本里的古詩文授畢（并沒有依照課本的編排順序），而對現當代詩文則是有時間茍且授之，無時間隨意棄之。有些文體（比如現代散文、現代詩歌、戲劇、新聞、科普之類）于高考沒有什么“價值”，于是，教師淡然，學生漠然。

2.選修本已經成了“不修本”。筆者觀察到的教學現狀是，至多授一下《先秦諸子選讀》中的《論語》選章，國學熱嘛，把“孔子”等同了國學，把儒學等同了“中國傳統(tǒng)文化”，諸子百家也就基本上被斃了。公辦高中輕裝上陣，緊盯高考裸奔，將所有選修本束之高閣。私立高中就根本沒有購買那些“無用”的選修本，免得浪費錢。

其實，必修本和選修本的編選質量都是非常高的，披沙揀金，薪火傳承，凝聚了幾代學者的心血。課本含有非常豐富的文化知識和人文價值，如果高中三年能夠腳踏實地研學，完全能夠獲得較為系統(tǒng)的文化知識和較為全面的人文素養(yǎng)，從而實現“新課標”的初心。

事實上，“新課標”已經遭受到了極大的破壞，核心素養(yǎng)的培育環(huán)境還在惡化，急功近利的應試霧霾難以驅散。絕大多數教師早已向應試繳械投降了，頭都低到塵埃底，在強大的功利壓力之下，在家長、學生的質疑之下，只得放棄“新課標”的理念，因為你堅持“新課標”理念進行教學，如果高考成績不理想，你能承擔罪責嗎？但是，如果你按照高考模式去教學，學生即使考得差，家長也沒得說，自認了。一切與高考無關或關系不大的東西全都不再傳授，學生能配合了，家長放心了，校長認可了，社會和諧了。人大附中特級教師于樹泉就因為倡導讀名著，差一點就被“和諧”掉了。

從教學現狀來推斷，如今高中生的語文核心素養(yǎng)或許還比不上“新課標”之前的高中生，因為精學深教的課文實在太少了?！靶抡n標”之前，以人教版為例，1983年，共6冊，每冊有30多篇課文；1987年版的課本有了單元教學，有6冊，每冊8單元，每單元4篇課文。前一波教改后，也還保有6冊，但只有6單元，每單元仍維持4篇課文的格局；新課標課程改革之后，必修本只有5冊，每冊只有4單元，每單元只有3篇課文（還有一篇課文是選修）。每篇課文平均算3000字，整個高中必修閱讀量也只有18萬字左右。以前每篇課本都會講讀、傳授，而現在的教學大都是“必修本選修，選修本不修”。

既然是“必修本選修，選修本不修”，那么就意味著必修本用不完1.25或1.75學年，選修本也用不完1.75或1.25學年。時間都去哪兒了？

其實，真正用于必修本的授課，時間跨度的確達到了1.25學年，但實際總量不會超過0.6學年。其余的時間全都用于學習或復習“高考考點”、做各種“專項訓練”、做高考模擬試卷及其講評上?！案呖肌睆母咭粍傞_學起，就已經大張旗鼓地開始，每堂練、每周測、每月考的內容幾乎與“必修一”學習的內容關涉甚少。但開學僅一個月，月考試卷就會出現“高考”題型，比如“實用類文本閱讀”，“必修一”里有嗎？“文學類文本閱讀”（其實體現在試卷中只有“小小說閱讀”），“必修一”里有嗎？“高考作文”模式，“必修一”里有嗎？即便有，暫時也還沒有學到。這樣題型就是對高考試卷的直接拷貝或拙劣模仿，與正在學習的內容沒有同步，幾乎不存在一致性、相關性、類似性，“知識遷移”根本無法實現。高一新生經過第一次考試又在“前輩們”的告誡下，猛然清醒過來——原來學課文是沒有多大用處的！

其它課程都是依據課本內容而命題考試的，有相當明顯的臺級，學了第一章節(jié)之后必定不會考到其它章節(jié)的知識，且高一考卷上一定不會有高二的內容，高二考卷上一定不會有高三的內容。唯獨語文一開始就與高考“接軌”，一體化，高一、高二、高三無區(qū)別，每次月考、中考、終考無一不是對高考題的模擬。

課本的“本”位本該是至尊的，是不可挑戰(zhàn)的。作為最重要的文本載體，古今中外，課本一直就是教學活動最根本的依傍，也是與學生直接相關的重要媒介物。然而一波又一波的改革使得課本不得不一次又一次降尊紆貴，甚至淪落并虛化到了可有可無的境地。[4]課本與試卷的關系本來應該是“本”與“末”的關系，而現在已經本末倒置，甚至舍本逐末?？陀^事實是：

1.課堂交給了市場。高中三年，試卷的地位絕對比課本的地位高出許多?！靶抡n標”疏離、遠逝、淡出、蒸發(fā)了。“頂層設計者”的形象早已從高大而逐漸矮化，以至于連刷“存在感”的機會也難得。最有“存在感”的是書商，是“高考復習資料”，是各類“輔導書”，是海量的“高考試卷”。沒有“頂層設計者”不會損害到“高考”，但沒有書商就無人提供的“高考指導”。最為明顯的事實是，“頂層設計者”已經將課堂交給了市場，到了高三，尤其如此?！绊攲釉O計者”由于不能提供為高考服務的相關復習書籍，于是就完全失去了話語權，進而從課堂上消失了，而書商從市場走入并占領了課堂。

2.輔導書取代了教科書。到了高三，沒人再拿起必修本，更不會拿起選修本。書商又會提供怎樣的“高考指導”？只不過是將各地的高考模擬卷匯編出來或分門別類，只不過匯編高考真題及其解析，只不過提供各種題型的“解題模板”，只不過是替考生總結出了各種“做題經驗”和“閱讀技巧”以及不見經傳的所謂“理論”，如此等等。但對于師生而言，各類“復習用書”就是“圣經”，因為它們是按照高考試卷考點結構的次序而編制的。的確，它們似乎形成了語文學科的系統(tǒng)，也似乎是“科學”的結晶。

其實，高考輔導書不僅空泛化、碎片化，還有太多的謬誤。想要依靠各種極端功利化的高考輔導書來增強學生的語文素養(yǎng)，這是不可能的事，即便各種“解題模板”，實際上也不是“萬能鑰匙”。

1.空泛化：“知識清單”之類大都是“正確的廢話”。“術語”無明確的定義。

2.碎片化：都是依據某一題目而總結的“解讀方法”，不具普適性，不成系統(tǒng)。

3.功利化：對高考命題拙劣仿制，標答淺陋，難見學理。貌似實用，實則無用。

如果有誰以學術標準來審視那些高考模擬題和高考真題，就會發(fā)現有太多的謬誤，而我們的師生卻將這些謬誤當作了“標準答案”，這能夠真正地提高學生的語文核心素養(yǎng)嗎？著名哲學家、暢銷書作家周國平先生較真了，寫出了《對標準答案說不：試卷中的周國平》一書，出示了以自己的55篇文章當考試材料的試題，并對詭異的“標準答案”逐一作出了點評。高考真題也并不只是2017年出現了“詭異的光”，之前還有不少原作者也像鞏高峰一樣，根本做不對根據自己文章而出的考題，如林天宏、周劼人、周云等人回答以自己的文章為考試材料的高考題目就沒有取得“好成績”，甚至有的作者如周云僅得1分。這些新聞曾幾度掀起軒然大波，但高考命題者總是采取“鴕鳥政策”，不敢正視尖銳的問題。如果還不反思，還將“笑話”不斷，必將繼續(xù)“詭異”。

當然，作者對自己的作品也并沒有終極的權威解釋權，因為“接受美學”告訴我們：文學作品一經產生便進入了它自己的生命史；認為文學作品是一種歷史存在，不是擺在那兒恒定不變的客體，而是向未來理解無限開放的意義顯現過程或效果史，而且，文學作品的歷史性存在取決于讀者的理解。但丁對于《神曲》有過自我闡釋：“整個作品的主題，僅從字面意義看，是死后鬼魂的情況，可以簡單地看成是事實。但是如果按其寓言意義理解作品，它的主題是人，即人按照他運用自由意志的功過，理應得到報答與懲罰。”然而，我們能從但丁作品中尋找到的含義決不限于此。桑塔亞那論道：“如果我們看到它的譬喻意義，它就表示我們通過基督完成的贖罪；如果我們考慮它的道德意義，它就表示靈魂從現在的悲慘受難向幸福狀態(tài)的轉變；如果我們考慮它的闡釋意義（亦即所包含的啟示有關我們的最高命運），它就表示被凈化的靈魂從人世腐朽的束縛向永恒光榮的自由的過渡。”[5]曹雪芹對于《紅樓夢》也有過自我闡釋：“更于篇中間用‘夢‘幻等字，卻是此書本旨，兼寓提醒閱者之意”“大旨不過談情，亦只是實錄其事，絕無傷時誨淫之病”。[6]而魯迅先生卻發(fā)現了多種闡釋：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……?！盵7]紅學泰斗周汝昌先生也說：“歷來對《紅樓夢》的闡釋之眾說紛紜，蔚為大觀：有的看見了政治，有的看見了史傳，有的看見了家庭與社會，有的看見了明末遺民，有的看見了晉朝名士，有的看見了戀愛婚姻，有的看見了明心見性，有的看見了讖緯奇書，有的看見了金丹大道……這種洋洋大觀，也曾引起不少高明人士的譏諷，或僅以為談助，或大笑其無聊。其實，若肯平心靜氣，細察深思，便能體認，其中必有一番道理在，否則的話，為什么比《紅樓夢》更早的“四大奇書”，《三國演義》《水滸傳》《金瓶梅》《西游記》，都沒有發(fā)生這樣的問題，顯現如此的奇致呢？”[8]這正是錢鐘書先生所揭橥的：“作者之宗旨非作品之成效。”[9]原作者也只是讀者之一，并不能替代其他讀者的思考，別指望其他讀者按照作者的意思讀懂作品的“宗旨”。命題者更是無數普通讀者中的一員或幾員，連原作者都不能提供“標準答案”，連讀者都可以不認同原作者的“標準答案”，你們給定的“標準答案”有什么鐵定的學術依據？命題者總是辯解：我們沒有提供“標準答案”呀，只是提供了“參考答案”。這其實是詭辯，因為“參考答案”是閱卷評分的“最為客觀標準”，是“最正確的答案”，且不是“之一”，而是“唯一”。

也有從業(yè)的語文教師辯解說，原作者必須接受高三語文老師的“上課”才有可能會做“高考閱讀題”：“完成‘檢測是考生的事情，不是作者的事情。讓作者去干本來不屬于他的‘專業(yè)范圍的事情，干不好，被‘難倒是再自然不過了?！盵10]那么，每天在高三課堂上訓練學生的語文老師能出做出“標準答案”嗎？按照這位教師的邏輯，高三語文老師是能夠做出“標準答案”的。家丑也要外揚：校內某次考試，采用的是書商郵寄過來的樣卷，但只附有部分“標準答案”（因為學校一旦有了全套的“標準答案”，就會自行翻印，書商就無利可圖了），誰知，陰差陽錯，學校竟然自行翻印這份試卷用于月考?？纪曛?，才發(fā)現這唯一的“標準答案”不全。不全，老師可以做出標準答案呀！大家一同做題，但得出的答案不完全一致，爭辯得沸反盈天。沒有了“標準答案”，怎么辦？只能重考，很可笑吧。筆者敢推定：此省市的高考命題人做彼省市的語文高考卷，與彼省市提供的答案也將不盡相同，甚至相異。所以，歷屆高考答案的“標準性”或“科學性”總會令人質疑。[11]

教學中，廣大學生盯著大量低效試題進行過度訓練，可把學生做傻了；廣大教師拿著“標準答案”，很“科學”地解析給學生聽，可把自己教傻了。面對主觀閱讀題，從來無一人能夠做出“最正確的答案”。這樣的“標準答案”有“科學性”嗎？體現了語文的核心素養(yǎng)嗎？

教育測量學的先驅者張厚粲教授指出：“我們還發(fā)現，政治和語文兩科對各個專業(yè)的預測效度都很差，與大學學習成績的相關系數極低，政治成績甚至出現與大學成績的負相關?！盵12]這是經過科學測量而得出的結論，它沉重地警示我們：核心素養(yǎng)背景下的語文考試，其效度和信度依然堪憂。

中國有世界上最為龐大的漢語使用者群體，又有綿延上千年而仍然香火旺盛的“科舉制度”，為何卻不能在“標準性”“科學性”上為母語考試樹立效度和信度的聲譽呢？

靳健教授在《誰在長期擾亂語文教育的發(fā)展方向》一文中指出有這么三種群體：“一是高端設計者，二是課程管理者，三是名人闡釋者?！盵13]下面，筆者愿意再具體一些，對語文教學和考試有影響力的群體，按地位劃分出九大“階級”，并作出“階級分析”：

1.《考綱》修訂者。每年千萬高三師生都時刻關注《考綱》的變化，都在探究官方的“微言大義”，企圖把握高考新動向。其它年級也在跟進，全國人民似乎也在跟進，特別是高三學生家長。

2.《考綱》解讀者。他們往往是明星教師或特級教師，精于“捕風捉影”，主要通過講學和命制“原創(chuàng)試卷”而聞名遐邇，是高考權威。他們的蒞臨，就是校方的上賓，就是教師的導師，就是學生的救星。

3.高考試卷解析者。每當高考結束，他們就贊美高考試卷出得如何精妙，其實卑之無甚高論，比如年年贊美高考作文“關注時代、貼切生活，學生有寫頭”，年年贊美高考閱讀題“突出體現了語文的核心素養(yǎng)、人文價值，弘揚了中國傳統(tǒng)文化”，如此等等。他們能夠對“標準答案”作出非?！翱茖W”的解析，極力維護“標準答案”的權威性，即使從一個選項信息中也能挖掘出“高大上”的深意。

4.語文特級教師。他們是語文教學的佼佼者，專業(yè)權威人士，往往還是教育家。他們出版的書籍往往暢銷或長銷，因為不只是同業(yè)者需要，還有家長需要。這個階層可分兩派：人文派特級教師，往往學貫中西，憤世嫉俗，解讀課本時往往借助西方理論獨辟蹊徑，演繹普世價值，講課具有演講之風，高亢而抒情，很有感染力；工具派特級教師，往往致力于“聽說讀寫”教學，精于深耕細作，有工匠之心，側重于字、詞、句、段、篇的講解，循規(guī)蹈矩，不瘟不火。兩派對立，相互指摘，但都有龐大的擁躉群體。

5.新課標設計者。因為他們是教科書的編輯，有關他們的訪談和解讀“新課標”的文章，往往能夠指導“必修本”“選修本”的教學（只限于此），尤其能夠促進青年教師的專業(yè)成長。致力于語文素養(yǎng)的培育，反對應試化的功利傾向。理念先進，但“迂闊”，應和者寡。

6.著名學者、作家。他們大都在某一領域有杰出的成就，對語文教育也深有感觸。他們或許也可以分為兩派，分別為人文派、工具派撐腰打氣。他們往往只從理論上去駁斥對方，而在實際教學操作上卻沒有具體的實踐。比如，他們從來不做高考題，但并不影響他們發(fā)表高論。人文派的擁躉者除了人文派高中教師外，還有廣大媒體從業(yè)人員和文學編輯，輿論影響力巨大；工具派的擁躉者基本就只有廣大教學第一線的草根教師。

7.第一線的草根教師。他們是沉默的大多數，幾乎沒有話語權，即便在本校的“語文教學計劃”上。雖然教學生寫作，自己卻從來沒發(fā)表過什么文章，甚至也根本沒有寫過什么文章，最有才華的時候仍然停留在高中時代，讀書最多最雜的時候仍然停留在大學時代。當然，為了晉升職稱，他們也不得不拼湊過文章，交過版面費的。教學也只是為稻粱謀，拿著“標準答案”，以“權威”的姿態(tài)煞有介事地講解，自欺且欺人（非親歷者不知其痛苦），即使鼓起勇氣要當一回那個“小男孩”，然而即便曝光了“皇帝的新衣”真相之后，又有誰理睬呢？更殘酷的考量是：夢醒了卻無路可走。于是，只好端著飯碗走在歧路上，矛盾著，煎熬著，茍且著，混沌著，庸常著，盲從著……——大家怎么教，我也那么教。

8.各級語文教研機構。常態(tài)的“教研”：既不教學，也不研究，只有在組織考試的時候，才以“領導”的身份布置工作。比如縣市教研室，基本上成為了閑散人員的“收容所”。即便有時候利用假期“培訓”教師，也只是做“官樣文章”，在專業(yè)上捉襟見肘。幾乎無人能上“示范課”“觀摩課”，也沒見做出過什么教研成果和教研論文。

9.熱愛語文的網民。每年高考結束后，都有一波對高考語文的吐槽、揶揄、嘲諷、笑罵、戲謔，狂歡而狂暴。起因皆是高考語文的效度、信度令人質疑。不知那些參與高考命題的大學教授、省市教研員和高中教師作何感想或反思。高考命題者很健忘，待來年重啟話題，“娛樂”網民。網民太“業(yè)余”，“專業(yè)人員”無視其存在。

高考語文試卷（且卷面赫然注明“新課標”字樣）應是權威性地體現“新課標”理念的，但卷面結構就明顯地缺失了“新課標”應有的基本語文素養(yǎng)，比如，缺失了“現代詩歌文本閱讀”“古代散文文本閱讀”“戲劇文本閱讀”“古代小說文本閱讀”“現代散文文本閱讀”等。這就是說，高考語文試卷相當大的程度上悖離了“新課標”。對于這個不容爭辯的事實，九個階層的人士都不曾發(fā)聲質疑。

高考語文卷面結構是：一、現代文閱讀（1.論述類文本閱讀；2.文學類文本閱讀；3.實用類文本閱讀），共35分；二、古代詩文閱讀（1.文言文閱讀；2.古代詩歌閱讀；3.名篇名句默寫），共35分；三、語言文字運用，共20分；四、寫作，60分。

這樣考，看上去是能夠全面考測考生的語文核心素養(yǎng)的，而實際命題常常權重于某一方面，比如最近幾年的“文學類文本閱讀”就等于“小小說閱讀”（“小小說”在必修本、選修本里根本沒有學術地位）。再如，“論述類文本閱讀”這樣的文本，在“新課標”的必修本和選修本里就根本沒有，連相關的知識背景也根本沒有，但它卻是必考題，在高考試卷里逆向野蠻生長，長盛不衰，還賦了9分，多于“現代文閱讀”分數的四分之一，多于所有“文本閱讀”分數的八分之一。為了應試，常規(guī)教學的現狀是：高考考什么，老師就教什么，學生就學什么；不考什么，就不教什么，也就不學什么。

怎樣能夠真正檢測出語文水平？高考試卷理應是最有權威的模板。也就是說，如果按照高考模板進行語文教學，是完全可以提高語文水平的；或者說，高考成績不好的，肯定是語文水平不高的，正如數學成績不好的，肯定是數學水平不高一樣。當中國式考試以高考成績來評定語文水平和素養(yǎng)，語文老師必然會以高考模式來組織教學，提高教學效率，這也是他們應盡的義務和職責。任何針對語文教師的應試教學的批評、指斥都沒有抓住問題的實質。

能夠心定神凝地履行“新課標”的高中語文教師已經是鳳毛麟角，大多都已經浮躁地“膜拜”于高考模式，做題、改卷的時間遠超于正經教學的時間。即便如此，教師做題的“正確率”也不見提高，更何況是學生？記得有一句很沉重的“名言”：“誤盡蒼生是語文！”還有就已經出離悲憤了：“上輩子殺了人，這輩子教語文！”語文究竟怎么了？關鍵在于語文考試的效度、信度比較低，其根本原因是試題命制的難度確實很大，大體表現在兩個方面：

1.客觀選擇題難以精準表述，總是不意之中滲入了主觀因素。

以“論述類文本閱讀”為例，它的命題模式是：設立一個題干，然后從原文中摘錄并重組信息，使之成為ABCD四個選項，其中之一為標答。但從原文中摘錄并重組信息是比較危險的，因為“語言游戲一旦發(fā)生變化，概念也隨之發(fā)生變化，而概念的變化又引起詞的意義的變化?！薄拔业恼Z句的真實性是靠我對這些語句的理解來檢驗的?！盵14]這就是說，一旦“我”進入了重組的信息之中，就容易產生了“主觀主義”，原文信息就變得不確定起來。

從現代詮釋學理論上看，當你將原文的具體信息加以重組了，就極可能違背了原意，也就是說每一個選項都可能是錯誤的。更何況，“論述類文本閱讀”的材料是有關最新自然科學或社會科學的內容，而命題人也往往不是科學領域的專家、學者，他們重組的信息能不出現紕繆嗎？再從知識背景上看，與高中知識體系完全脫節(jié)，又怎么能真正地檢測出考生的閱讀、理解能力和知識面呢？[15]且聽一位當年的考生評述：“回想起來，那時做過的海量閱讀題，大多跟閱讀本身無關……時間緊迫，你開始慌張，鉛筆和目光在答題選項與原文之間來回游移，選項大同小異似是而非，多番抵抗無效之后你開始心理崩潰，隨便鉤個順眼的字母了事。這樣的測試，別說跟正常人正常閱讀沒關系，甚至連正常的考試都算不上。”[16]

“論述類文本閱讀”是典型的ACT考試（“美國高考”）模式，引進它是走向科學命題的重要舉措，但食洋未化。美國學者艾德勒、范多倫在《如何閱讀一本書》（從1940年起一直在再版的書）中特別舉例介紹了這種模式，以牛頓傳記速寫為測試材料，第1題是這樣的[17]：

在牛頓進入劍橋的三一學院之前，他已經對什么學科特別感興趣了？（a）政治 （b）神學 （c）機械設備 （d）科學與數學。

這樣的命題表述才是精準、無歧義的；標答是唯一的，無爭議的?？陀^選擇題的效度、信度就在于此。接下來8個題目都是這樣對客觀事實的認定，“這些問題不只是從本文中出來，還包含了歷史或本文中沒有的其他資料”[18]。我們的高考在所有“文本閱讀”題的命制上都不同程度地接受了這種模式，但極可能學走了樣：（1）美國人沒有重組信息，只是呈現信息，而我們似乎也在呈現信息，但往往重組了信息，往往滲入了命題者的主觀意識。（2）美國人并不排除背景知識進入選項，而我們把文本看成是一個獨立封閉的文本，不允許相關的文外信息進入選項，也就切斷了與平時閱讀、知識積累和文化底蘊的聯(lián)系。

即便美國的“標準答案”是唯一的，是無可爭議的，但我們的高考也不能亦步亦趨地搬用，也要改造、升級。否則根本測試不出學術能力，因為只要粗通文字的人，給足一個小時，也可能將所有題目都答對，因為這不過是艾德勒、范多倫所謂的“第一層次閱讀——基礎閱讀”，重點考的只是即時記憶能力，而不是推理、判斷能力和學術能力。

2.文字表述題的評分難以控制誤差、誤判，評卷者的水平不一，主觀性較大。

誤差、誤判到底有多大？鄭日昌先生回憶：“我?guī)ьI81級的幾個學生，對各省市的評分逐題作了對比分析，結果大吃一驚，同一份試卷不同省市評分相差小者十幾分，多者幾十分。有人認為招生時只在省市考生內排隊錄取，這種省市間的評分不影響公平。第二年高考后我又去另一高考大省山東調研，發(fā)現同一省內評分細則完全相同的情況下，不同教師同一份試卷仍有較大誤差?！薄斑@個研究報告當時不敢發(fā)表，怕引起社會混亂?！盵19]已經90歲高齡的張厚粲先生也回憶到：“研究發(fā)現，1983年高考同一份語文卷不同省份間評分差距高達33分，同一省內評分差距高達23分，其中作文差異最大，滿分45分的作文，評分差距高達27分?！盵20]

為什么會有誤差、誤判？大致有這么三個原因：

（1）對文字表述題的標答，各省市的理解難以完全一致。評分標準的細則，各省市各有主張，自行其事，自然就會產生各省市間的評分差距。

（2）對文字表述題的評分細則，各閱卷者的理解也難以完全一致，實施起來，或有松有緊，或時松時緊，自然也就會產生省市內的評分差距。

（3）即便前二者達成了完全一致，但因考生卷面的整潔度不同，也會造成評卷者辨識度的不同、精力損耗的不同，從而出現評分差距。對整潔度高的，能夠評出真實成績；對整潔度低的，評分或高或低，視閱卷者即時的精神狀態(tài)而定。也就是說，同一份試卷同一人評分，在不同的精神狀態(tài)下，評定的分數也極可能不同。沒有人能夠在高強度工作中長時間地保持良好的精神狀態(tài)的。

如果命題方式不改進，不科學化，這樣的誤差、誤判就必定永遠存在。

評分差距是考試不公平、不公正的表現，是違背“社會主義核心價值觀”的表現。假如答卷公開或解密，必然會引起議論、公憤甚至動亂。ACT的評分是絕對公平、公正的，且看，英語考試：45分鐘，考測語言運用及修辭能力，考5篇文章，內設75道選擇題；閱讀考試：35分鐘，考4篇文章，內設40道選擇題。機器閱卷，完全可以公開考生的答卷?！肮?、公正”比什么都重要。

當然，ACT模式并不完全符合“中國國情”，正如顧之川先生所論：“我國高考語文則以主觀題為主，客觀題為輔，更加符合我國母語測試的特點。以2017年高考語文全國卷（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ）為例，全卷22題，其中客觀題14題，48分，占總分比例不足1/3。主觀題8題，102分，占總分的比例超過2/3?！盵21]

《如何閱讀一本書》也介紹了能“符合我國母語測試的特點”的命題方法，它以“《神曲》目錄”（12頁）為測試材料（相當于我們的“文學類文本閱讀”），設置了兩組題目，每組各10題，30分鐘完成。第一組10題與第2組前5題都是基本在“第一層次閱讀——基礎閱讀”范疇。第二組6-10題就是文字表述題，作者為此還特別說明了出題的意圖：

“最后五個問題，與但丁的《神曲》所象征的意義有很大的關系。只讀這個目錄，可能很難甚至無法回答這些問題。如果只是這個原因，我們在后面有詳盡的回答。我們提這些問題有兩個理由。第一，我們并不確定由目錄中能否回答這些問題。第二，這些問題是用來傳達但丁作品中的主要特質：徹底的象征手法。幾乎但丁所有的說明，他所形容的每一個人，至少都有兩種意義，甚至三或四種。我們想光是讀目錄就可以相當清楚了，雖然其中并沒有包括太多的細節(jié)。因此不論你以前讀沒讀過但丁，試著不用其他幫助就來回答第六到第十個問題，應該是很有意思的事。換句話說，就算你是猜的，也要看看你猜得有多準?！?/p>

為了更好地闡述如何才能出好“文字表述題”，先看第6題：

在煉獄篇的第四章，怠惰要受到懲罰。在離開這一崖之前，但丁睡著了，是否有特殊的意義？（是或否）

毋庸置疑，閱讀品質已經提升了，開始考測解讀材料的能力了。第7、8、9題的命制方式類似，角度有所異同，但答案是非常客觀并唯一的。如第6題的標答：“是。但丁覺得怠惰是他主要的罪惡，在這里他用入睡作比喻?！焙啙嵜髁?，便于評分。

第10題是最有區(qū)分度的難題：

天堂篇的十一及十二章，圣托馬斯·阿奎那說圣方濟的故事，圣伯納文圖拉說圣多米尼克的故事，這些有什么特殊的意義？

這是一個需要有人文底蘊才可能做正確的題目，看似是我國考試中的“開放性題目”，但標答依然是非?？陀^的且唯一的。如果對《神曲》沒有“深閱讀”，沒有人文知識打底子，是不太可能做正確的。這是“第二閱讀層次——檢視閱讀”的最高要求。

“第三層次閱讀——分析閱讀”主要是談如何閱讀《如何閱讀一本書》的問題，作者就沒有提供具體的樣題和答案。而“第四層次閱讀——主題閱讀”的測試用材方式極類似2017年高考全國新課標卷中“實用類文本閱讀”的“多材料閱讀”（一個創(chuàng)新題型），它以亞里士多德《政治學》第一卷前兩章的內容摘要與盧梭《社會契約論》第一卷有關章節(jié)的內容摘要為測試材料（共6頁），出了兩組題目，第一組10題，基本上是考查被測者接受文本、分析文本的程度，對兩個文本分別設置題目考查原作者的概念或定義、態(tài)度或觀點；第二組5題，著重考測客觀而理性的審辨。[22]出題嚴苛，皆有閾限；標答都無可爭議，非常客觀且唯一。

我國高考的評分要想減少以至消除誤差、誤判，看來還得深入研究、借鑒、消化國外公信度高、權威性強的考試機構的某些命題模式，逐步提升考試的效度、信度，創(chuàng)造出“中國特色”的命題模式，更好地考出“語文學科的核心素養(yǎng)”，更好地體現“社會主義核心價值觀”（特別是其中之一：“公正”）。

法國思想家、科學家、散文家帕斯卡爾說：“人們在研究真理時能有三個主要的目標：一、在尋找真理時發(fā)現它；二、在占有真理時證明它；最后，在考察真理時從虛假中辨認出它?！盵23]學生研究考題時，就類似“研究真理”。真理是非?？陀^的，是不以人的主觀意志為轉移的，作為公正而公平的考試，“標答”就應該是“真理”。否則，考試的效度、信度是很難讓人心悅誠服的，甚至是既考不出“語文學科的核心素養(yǎng)”，也有違于“社會主義核心價值觀”。

如今海量的“標答”，相當一部分都不具備“真理性”，沒有學理、學術甚至常識常理的支撐，卻有太多的主觀因素滲入其中而不覺。真正關心母語教學的國人只要誠實地掃視一下課堂就可以看到這樣現象：一部分學生是一邊做著其它學科的練習一邊聽語文課的，還有相當一部分學生干脆埋頭做著自己的事情根本不聽……。沒有人做與課文相配套的練習冊（做也無用，不考）；即使是語文成績差的學生，也不會請老師“補課”（補也茫然，補啥？）……這些現象從高一就開始萌芽，到了高二已經蔓延，到了高三變本加厲。

著名學者溫儒敏教授在《北大學生眼中的中學語文》一文也是如此反映的：“有的同學回憶語文復習的情形，說凡是考綱中未列入或者雖然列入但得分較少的，幾乎就不再理睬。課本中許多現代文雖然很美，但比較難以和高考掛鉤，也就放過去了。”“到了高考復習，很多人包括教師往往會放松甚至放棄語文，別的科目占據了本屬于語文的時間。語文課在許多學校地位很低，成了邊緣化和弱勢的課?！盵24]

為什么會出現這些現象？先試想一下這種事理：當語文老師所講的課文與考卷所考的內容相疏離，誰還肯花時間聽那些“廢話”呢？很多本身是語文老師的家長，都是教自己的孩子多把時間放在數理化的訓練上的。在語文上費時費力，效果不明顯，甚至考得更差，似乎越學越笨，不像訓練數理化，只要努力就可立竿見影。

如果語文考試的效度、信度不能與數理化考試并駕齊驅，那么語文教學就永遠會被“邊緣化”，永遠是“弱勢的課”。要想語文課也能取得與數理化課程平起平坐的地位，高考就必須做到：[25]

1.高考材料要與課本有聯(lián)系，課本要成為高考命題的索引。比如課本里有《林黛玉進賈府》，高考卷中可以有對《紅樓夢》其它章節(jié)的考測；課本里有《宇宙的邊疆》，考卷里可以有對《暗淡藍點》的其它章節(jié)的考測；課本里有《拿來主義》，考卷里可以有對魯迅其它雜文的考測……。如此命題就能夠促使學生系統(tǒng)地閱讀，也能夠使閱讀有的放矢，既能使閱讀數量良性增大，又能使閱讀質量有效提升。也可杜絕“必修本，選修；選修本，不修”的教學現象。

2.所謂“主觀題”的答案必須要有確切的專業(yè)知識、學術或學理支撐。推斷的結果必須有分析性、邏輯性、整體性，不能出現“硬傷”。“有一千個讀者，就有一千哈姆雷特”是正確的，但必須是“哈姆雷特”而不是“林黛玉”。

3.考卷應該人為地設置一些“筆誤”或錯訛，讓考生能夠運用課本（含選修本）內的知識去糾正，以培養(yǎng)學生的批判性思維。

4.閱讀題不可固化，各種體裁的文本皆有可能中選。課本中出現的文化知識也應該以考題的面目巧妙地出現在試卷里，杜絕機械記憶式的題目?？梢圆辉黾宇}量，但應當增大考測范圍，保障知識系統(tǒng)性、素質全面性。

5.對于學生答案還應著眼于下列情形，制定標準，酌情扣分：有病句、有錯別字、用語用詞錯誤或不妥、邏輯不清或混亂、知識錯誤……

6.向優(yōu)秀的知識競賽類電視節(jié)目借鑒，比如“詩詞大會”“一站到底”“成語英雄”等的“標答”就有唯一性、確切性，考的是“硬知識”，無歧義，無爭論，很容易評判，不受主觀意識的影響。

7.考試材料宜用經典著作（節(jié)錄），使之“經典化”。范圍就是教育部在《普通高中課程標準》中頒布的經典著作書目。讀原典，能提升一代國民的人文素養(yǎng)。

筆者曾經參與高考語文的命題工作，更是經常為本校月考命題，故此對命題工作有較深的感觸與反思，不揣淺陋，野叟獻曝：

1.論述類文本閱讀：（1）選項的表述，字數不能過多，最好是短語；（2）著重考由概念內涵推外延或外延推內涵的邏輯能力；（3）不拒絕相關背景知識進入考題；（4）不能讓命題者的主觀理解進入考題。

2.實用類文本閱讀：（1）選擇題不要只從辨別文章細枝末節(jié)的對錯上出題，也要從語文本體性知識系統(tǒng)去出題，比如可考拼音、字典義、修辭、邏輯等；（2）文字表述題的答案不能只有對文章內容的摘抄和概括，還要有對文章內容的人文觀照和人文常識的檢測。

3.文學類文本閱讀?！霸幃愔狻鳖l發(fā)，得分率極低，教學效度近無，語文大失尊嚴，因此命題必須改進。（1）選用的材料要讓學生能“知人論世”；（2）命題者提供的“參考答案”，盡可能多元，滿足各種角度和表達；（3）選項內要剔除命題者的闡釋與鑒賞；（4）不能只考小說文本，戲劇、現代詩歌、現代散文也是“文學類”；（5）多從語文本體內命題，考測恒定的專業(yè)能力；（6）聯(lián)結人文知識；（7）標答必須是有學理邏輯支撐的，杜絕經驗性的、印象性的“標答”。

4.文言文閱讀：（1）命題一直極客觀，“參考答案”具備唯一性，的確是標答；（2）“工具性”與“人文性”皆有體現，但選材不宜只選“傳記”，宜輪換選用小說、散文、戲劇作為考試材料。（3）考測范圍還需要有所更新，不能只局限于目前的幾項。

5.古代詩歌閱讀：類似在“文學類文本閱讀”里提過的參考意見。此考點的得分率也極低。

6.名篇名句默寫：（1）初中課本上的背誦篇目已經在中考考過，不必再讓高中生增加記憶壓力；（2）將目前的5個填空題擴至10個，分值也相應增至10分，詩、文各5題。（3）不能只有“理解性默寫”，最好還應有“運用性默寫”。

7.語言文字運用：（1）不能只考成語、病句、銜接題，題量可以保持不變，但考測范圍應該擴大，確保語文系統(tǒng)的完整性；（2）選修本有《語言文字運用》，宜考此中的內容；（3）文字填空題已經含有“銜接”能力的考測，不必重復；（4）圖表轉換題太簡陋，只是讓考生復述或概括其內容，本來似乎沒難度，但評分卻流于主觀，基本上是人人都得分，無人得滿分。無區(qū)分度。

8.寫作：五冊必修本都附有“表達交流”板塊，相當于“寫作教程”，但沒有教師按照這個“教程”去教，而是跟風高考。但是往往跟到最后，風向又變了，三年的作文訓練又等于白練了。國家考試中心想借助高考扭轉不良文風，于是，每年一小變，三五年一大變，命題作文→話題作文→材料作文→新材料作文→任務驅動型作文（這是中國高考語文特有的“術語”），這些“術語”不見于國內外大學的“寫作教程”卻指揮得師生團團轉，使得整個作文訓練始終處于浮躁虛妄之中，處于急功近利之中，使得作文教學很難回到規(guī)范訓練的常態(tài)之中。長此以往，文將不文。

每年高考都會觸發(fā)全民狂歡，尤其對高考作文更是喜怒笑罵。三教九流齊上陣，作家學者同發(fā)聲，形成圍觀之圈，發(fā)起圍攻之勢。然而，一陣熱鬧只不過是形同街頭賣藝的雜耍，一哄而散之后，什么也不曾留下，只待來年再嘯聚，如此而已。印象式的觀感，即興式的評論，治標不治本的醫(yī)診，只類似庸僧論禪，隔靴搔癢，都沒有抓住問題的關鍵之處，也不能真正地解決問題。就目前的命題模式而言，無論哪位高人出題，都必將自取其辱，因為整個中小學的作文教學并沒有一個獨立而規(guī)范的系統(tǒng)。命題不能在規(guī)范的系統(tǒng)之中，就只能是隨機的、即興的。而教師所教、學生所練也因為沒有規(guī)范系統(tǒng)的教程，也只仿照高考命題的模式各自去教、去學，于是，“宿構、套作、模式化、文藝腔”大行其道。[26]

現在，高中作文只有“高考體”（筆者杜撰的詞語）。這種“高考應用文或八股文”只是在高考考場上才有用，其成績也只限于高考錄取才有用，除此之外，一生中不會寫也不需要這種文體的文章。這種寫作放之世界，更是一無是用。教授寫作課程的耶魯大學教授Emily說：“當我拿到一篇文章，幾乎能一眼判斷出，這篇文章是出自中國學生之手，還是美國學生之手?！盵27]再請參看歷年《美國研究生入學考試（GRE）全球成績報告》，其中中國學生批判性思維能力的“分析性寫作”的成績（還有閱讀能力）從來比不過新加坡、加拿大、英、美等國，并且還低于全球平均成績。中國學生的寫作能力一直不具備強勁的國際競爭力。

筆者認為，要想真正提升全民的尤其是在校學生的寫作能力，教材編寫組與教育部考試院應當著手以下幾項工作：[28]

（1）研究所有的文體（包括便條之類），從理論到實踐，做出嚴謹細化的界定，制定“寫作內容標準”，形成系統(tǒng)，有計劃有步驟有序列地推行于各個年級。每一年級只學且考某些文體。高考不限。

（2）根據各年級寫作要求的不同，編制出系統(tǒng)規(guī)范的獨立的寫作教材，通盤統(tǒng)籌，不失序，不重復建構?！皩懽鞑呗耘c運用”操作性強。文體多元，思維必多元。

（3）設置專職教授寫作的老師，使其專業(yè)化，不被其它事務干擾。GRE就將閱讀、寫作各自獨立。

（4）作文命題必須貼近生活貼近自我，且不能固化為某一種模式?！白儭笔浅B(tài)，確保思維的廣度和多元化。

（5）不能只有課堂作文，還要有周作文、月作文、學年作文。不能只有區(qū)區(qū)幾百字的短篇作文，還要有扎扎實實的中篇、長篇作文。全面提高綜合素質。

（6）作文單獨考試。

最后，順便建議一下，“高中學業(yè)水平測試（俗稱“高中會考”）完全可以對ACT模式采取“拿來主義”。鄭日昌先生在《標準化考試簡介》一書中將“標準化考試”定義為：“按照科學程序組織、具有統(tǒng)一標準并對誤差嚴格控制的考試?！盵29]ACT模式完全能夠滿足這一定義。

其實，“雖然論述題能夠較好地考查學生組織材料能力和創(chuàng)造能力，但評分過程難以克服主觀因素的影響，評分者信度不高，很難反映學生的真實水平?！薄耙虼耍覀冋J為，應更多地采用客觀性選擇題。有人擔心選擇題雖然會提高測驗的信度，但由于選擇題不能考查學生綜合運用知識的能力，因此又會降低效度。我們認為，一個試題能否考查綜合運用能力，不在于選擇題還是論述題，而在于內容，良好的選擇題同樣可以考查這種能力?！盵30]高考命題當然還需要更加謹慎地探索，但評分客觀化是大勢所趨，共識終將達成。

總之，要用考試材料來考語文本體，而不是考材料本身。材料本身不能成為考試的重點，因為它僅是考試的載體，它本身的內容在信息全球化、知識大爆炸時代，并不能成為考生一生的受用，只有作為工具性與人文性的語文本體，才能為考生提供恒定而持久的、相伴終生的、受用不盡的核心素養(yǎng)。

眾所周知，語文對于大學學習，尤其是對學術精神、學術能力有著至關重要的意義，被公認是最重要最強大的學術工具?！案呖颊Z文”是對12年來語文水平的終極檢測，對絕大多數考生而言，也是最后的學科學習，進入大學或社會之后，“語文”作為學科就不再是必修的課程。因此，高中語文實際上就奠定了他們一生中最為重要的語言能力、人文素養(yǎng)、學術思維的基礎。

如果語文考試還存在“偽命題”，就很難考出學生的核心素養(yǎng)。作為考試，一定要客觀化，要有確切的標準答案。這個標答是有學理的，是經得起時間考驗的，是專業(yè)人員做出的答案都趨于一致的。這樣高考，就必然能摒棄閱卷過程中個人的主觀因素，考生也不可能因為“運氣差”而低評而誤判而落榜，更能體現出高考的公平與公正。

高考制度是我國目前最為公平公正的選拔人才的制度，但必須通過公平公正的評分程序去踐行它。因此，評分的公平公正不止是“語文核心素養(yǎng)”的專業(yè)愿景，更是“社會主義核心價值”的時代呼喚。

參考文獻：

[1]溫儒敏.語文課本并沒有“魯迅大撤退”[N].新京報，2010-9-4.

[2]溫儒敏.語文課本不只是美文匯編[N].人民日報，2014-12-8.

[3]中華人民共和國教育部.高中語文課程標準[S].北京：北京師范大學，2003.

[4]黃助昌.語文教學的虛化、虛無及其救贖[J].語文教學與研究，2016（10）.

[5]喬治·桑塔亞那.詩與哲學：三位哲學詩人盧克萊修、但丁及歌德[M].華明譯.廣西：廣西師范大學出版社，2002：67.

[6]曹雪芹、高鶚.紅樓夢[M].上海：上海古籍出版社，1991：1、2.

[7]陳夢韶、陳元勝.絳洞花主[M].福建：廈門大學出版社，2005：1.

[8]周汝昌.紅樓十二層[M].山西：書海出版社，2005：3.

[9]錢鐘書.管錐編[M].北京：中華書局，1979：1220.

[10]何國躋.語文此番“不管用”，教師心中何必痛[J].語文月刊，2016（6）.

[11]黃助昌.建構有邊界的高考語文[J].語文月刊，2016（10）.

[12][20][30]張厚粲.教育測量學：高考科學化的技術保障[J].中國考試 ，2017（8）.

[13]靳健.誰在長期擾亂語文教育的發(fā)展方向[J].名作欣賞（上旬刊），2016（6）.

[14]路德維?！ぞS特根斯坦.論確實性[M].張金言譯.廣西：廣西師范大學出版社，2002：12、14.

[15]黃助昌.對高考語文命題、答案和評分的反思[J].語文建設，2015（10）.

[16]獸獸.神奇的語文閱讀題[N].南方都市報，2017-5-22.

[17][18][22]莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].上海：商務印書館，2015：376、378、410-413.

[19][29]鄭日昌.教育測量用于高考改革的嘗試[J].中國考試，2017（6）.

[21]顧之川.美國ACT考試對我國考試的啟示[J].中國考試，2017（8）.

[23]帕斯卡爾.帕斯卡爾文選[M].陳宣良、何懷宏、何兆武譯.廣西：廣西師范大學出版社，2002：64

[24]溫儒敏.北大學生眼中的中學語文[J].語文學習，2009（1）.

[25]黃助昌.讓語文考試成為最有信度、效度的測試[J].教學月刊·中學版（語文教學），2016（9）.

[27]馮偉.UKCN耶魯教師：中國學生的學術寫作套路，我一眼就能看出[DB/OL].https：//zhuanlan.zhihu.com/p/28683618，2017-9-2.

[28]黃助昌.寫作教學：亟待系統(tǒng)規(guī)范的獨立教程[J].中學語文，2016（1）.