語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的學(xué)生閱讀體驗(yàn)往往被忽視，教師的講解抑制了學(xué)生的閱讀熱情，也降低了閱讀教學(xué)效率。以體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生自主參與到閱讀教學(xué)中，并將閱讀體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，增強(qiáng)學(xué)生閱讀趣味，提升學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)和綜合能力。

一、閱讀氛圍的營(yíng)造促進(jìn)學(xué)生的體驗(yàn)認(rèn)知

閱讀教學(xué)的起點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，而閱讀氛圍的營(yíng)造是保障閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。初中學(xué)生個(gè)性差異下，對(duì)閱讀的體驗(yàn)也不盡相同，而利用平等、互動(dòng)的師生關(guān)系來(lái)搭建自主閱讀環(huán)境。在魯教版《我的叔叔于勒》一文教學(xué)中，為了運(yùn)用體驗(yàn)式學(xué)習(xí)策略，上課之初提出一個(gè)疑問(wèn)“同學(xué)們，請(qǐng)看這篇文章的題目，于勒是這個(gè)小說(shuō)的主人公嗎？”問(wèn)題拋出后，大家開(kāi)始就文章的主人公問(wèn)題展開(kāi)了討論，3分鐘后，教師從問(wèn)題入手，明確三點(diǎn)主人公的條件：一是作者的著墨是否最多？該人物是否承擔(dān)了小說(shuō)的主體事件；該人物是否是作者所要刻畫(huà)的核心對(duì)象？由此一來(lái)，我們?cè)诮酉聛?lái)的時(shí)間里，讓學(xué)生帶著三個(gè)條件，去通讀課文，從把握文中的“于勒”是否主人公。通過(guò)問(wèn)題的設(shè)置，加之學(xué)生自身的閱讀歸納與討論后，得出于勒并非是主人公，但于勒在整個(gè)小說(shuō)中的作用很大，也是構(gòu)成整個(gè)小說(shuō)文本的重要人物線索。隨后，我們引導(dǎo)學(xué)生從于勒入手，來(lái)梳理閱讀思路，并對(duì)小說(shuō)各個(gè)故事情節(jié)進(jìn)行整合，挖掘其中的內(nèi)涵，體驗(yàn)小說(shuō)的精巧構(gòu)思。最后，利用分組探討方式，就本文的故事梗概及精彩片段進(jìn)行了圈定，并讓學(xué)生在深入閱讀中，了解作者的人物描寫(xiě)手法，如何通過(guò)語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作、心理去把握人物形象。

二、以學(xué)生個(gè)性為基礎(chǔ)倡導(dǎo)多元化閱讀體驗(yàn)

每個(gè)學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中都有自我的個(gè)性特征，同樣在閱讀體驗(yàn)學(xué)習(xí)中，教師也要結(jié)合學(xué)生個(gè)性來(lái)開(kāi)展多元化閱讀。語(yǔ)文知識(shí)是豐富的，初中學(xué)生所需閱讀的素材資源也是多樣的。但由于學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)的差異，使其對(duì)文章的閱讀理解不同。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀體驗(yàn)時(shí)，要善于歸納不同的閱讀方法，鼓勵(lì)學(xué)生從自我視角來(lái)閱讀課文，來(lái)感受文章的語(yǔ)言魅力。比如在魯教版《從百草園到三味書(shū)屋》一文閱讀實(shí)踐中，文章的寫(xiě)作手法充滿了童趣，也正符合不同學(xué)生的個(gè)性差異，特別是在百草園的描寫(xiě)中，將記憶中的圖景，通過(guò)語(yǔ)言的表述來(lái)呈現(xiàn)。教師可以結(jié)合不同寫(xiě)作段落，來(lái)梳理百草園的不同樂(lè)趣，并讓學(xué)生從中體驗(yàn)百草園的童趣世界，尊重學(xué)生自有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)架構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)本文的多元化理解。

三、以問(wèn)題情境來(lái)深化閱讀體驗(yàn)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的學(xué)生閱讀體驗(yàn)，如何才能更好地把握文本內(nèi)涵，增進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深刻理解。教師在創(chuàng)設(shè)閱讀環(huán)境時(shí)，往往需要從趣味性的問(wèn)題設(shè)置中，來(lái)激發(fā)學(xué)生參與閱讀，感受閱讀的樂(lè)趣。巧設(shè)問(wèn)題情境，教師要從閱讀資料的深入挖掘中，提煉閱讀的主題和思路，讓學(xué)生從合理的想象中來(lái)拓寬閱讀視野，增強(qiáng)閱讀趣味，開(kāi)發(fā)閱讀創(chuàng)新思維。比如在魯教版《歸田園居》一文教學(xué)中，對(duì)于該文的朗讀，應(yīng)該是教學(xué)任務(wù)之一。但對(duì)于該詩(shī)的主旨又是什么？作者的寫(xiě)作初衷及所寄寓的感情又是什么？如果僅僅讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，并未深入理解和體會(huì)陶淵明的情感，則對(duì)于該文的教學(xué)顯得膚淺。歸田園、隱居的生活旨趣是什么？為什么陶淵明要?dú)w隱？可以從文中的那些詞句中來(lái)窺探作者的心境？同樣道理，在這些問(wèn)題的分析與思考中，我們可以得出作者歸隱田園的樂(lè)趣。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生而言，可能會(huì)因?yàn)閱?wèn)題的繁復(fù)而出現(xiàn)茫然，甚至有些學(xué)生無(wú)法從文中找到答案。由此，教師在引領(lǐng)學(xué)生閱讀時(shí)，要從問(wèn)題預(yù)設(shè)到詩(shī)句延伸性解釋中，來(lái)呈現(xiàn)問(wèn)題的答案。對(duì)于詩(shī)句“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”與“草盛豆苗稀”之間的矛盾性，如何來(lái)反映作者的田園樂(lè)趣？有學(xué)生認(rèn)為“陶淵明不會(huì)種地，所以很忙碌，但卻收成不好”；有學(xué)生認(rèn)為“天氣太旱，豆苗枯死；或者雨水太大，豆苗淹死”。教師從引導(dǎo)詩(shī)句分析上，提出陶淵明歸隱山林，主要是其不想與世俗同流合污，通過(guò)這首詩(shī)來(lái)表達(dá)歸隱的自豪，享受平淡田園生活的樂(lè)趣。

四、深化閱讀體驗(yàn)與寫(xiě)作訓(xùn)練的融合

對(duì)于閱讀體驗(yàn)式教學(xué)，一方面幫助學(xué)生梳理和把握文章的寫(xiě)作主旨和內(nèi)涵，另一方面從閱讀體驗(yàn)中為后續(xù)的寫(xiě)作實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。教師要善于挖掘閱讀與寫(xiě)作的契合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀體驗(yàn)學(xué)習(xí)中來(lái)抒寫(xiě)自我的感受，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，并通過(guò)不同的寫(xiě)作方式來(lái)深化閱讀。結(jié)合閱讀來(lái)進(jìn)行擴(kuò)寫(xiě)、仿寫(xiě)、改寫(xiě)訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的文本知識(shí)積累，提升語(yǔ)言表達(dá)力和思維力?？傊?，利用閱讀體驗(yàn)式教學(xué)，從發(fā)揮學(xué)生的閱讀自主性上，以趣味來(lái)搭建閱讀環(huán)境，以問(wèn)題來(lái)促進(jìn)學(xué)生參與到閱讀體驗(yàn)中，增強(qiáng)語(yǔ)文閱讀能力，提升初中生綜合運(yùn)用語(yǔ)文的水平。

邊愛(ài)菊，山東淄博市臨淄區(qū)邊河中學(xué)教師。