潘少芬

【摘 要】高中語文教學要重視引導學生由淺層學習走向深度學習?？蓮囊韵聨追矫嫒胧謬L試：一要關注學生的前理解；二要重視主問題的設計；三要教給學生立體解讀文本的方法。此外，還要重視培養(yǎng)學生自主探究精神和批判性思維。

【關鍵詞】深度學習；前理解；主問題；立體解讀；自主探究；批判性思維

深度學習是一個專業(yè)概念。美國國家研究理事會（NRC）概括出深度學習的本質，即“個體（變得）能夠將其在一個情境中的所學運用于新情境的過程（即遷移）”。美國教育心理學家布魯姆把認知領域教學目標從低到高分成識記、理解、應用、分析、綜合、評價等六個層次，一層和二層為“淺層學習”，四至六層為“深度學習”。中學階段，深度學習是從以達成三維目標為目的的學習，走向以提升核心素養(yǎng)為目的的學習；是對學習力培養(yǎng)的學習，是轉知成智的學習。傳統(tǒng)學習中，學生是知識的傳承者、消費者，而在深度學習中，學生是知識的創(chuàng)新者和貢獻者。

高中語文教學中，如何引導學生由淺層學習走向深度學習，是一個值得深入探究的問題。本人認為可從以下幾方面入手：

一、研究學生學習的規(guī)律，特別關注學生的前理解

前理解學說的創(chuàng)始人，德國哲學家海德格爾說過：理解，是奠基于一種先行掌握之中。在這里，先行掌握就是前理解。前理解是理解一切文本的必要條件，沒有前理解就沒有對文本的理解。

教師要關注并尊重學生的閱讀前理解。學生與文本、與作者之間的經驗不可避免地存在差異，甚至是鴻溝，這就需要教師擔起擺渡工的使命，把學生渡到文本理解的對岸。方法上，比如做到知人論世，以意逆志。時代背景，創(chuàng)作動機，人品文風等，雖是文本教學前的“陳詞濫調”，卻是文本教學的前奏曲，在此基礎上，方可深刻感受作者的人生經驗、情感態(tài)度和價值理念。再者，所謂“閱讀能力”的考查，也可理解為“考查學生前理解素養(yǎng)的高下優(yōu)劣”，由此，作為教師，要“建立起學生合法性前理解的基本素養(yǎng)”，根據學生知識水平的最近發(fā)展區(qū)去把握教材，考慮課堂細節(jié)，努力豐富學生的合法性前理解。

二、在課堂教學中，要重視主問題的設計

錢夢龍老師說：“問題提得好，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花?！币粋€設計到位的“主問題”，能夠對教學內容起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。表現在教學中，具有“一問抵多問”的藝術效果——用盡可能少的關鍵性問題，引發(fā)學生對課文內容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。

一個教學文本，主問題可以是一個，也可以是兩個、三個。如《林教頭風雪山神廟》，可以有三個主問題：一是從第11段入手，猜測“一個”是什么人物。為了完成這個問題，學生需回頭閱讀前文，細找伏筆，從而明白人物的語言須符合人物身份。二是由第12段引出問題：我們現在看到的林沖是一個富有反抗精神的人，那么，這之前他也這樣嗎？由此須研討林沖的性格轉變是怎樣在情節(jié)發(fā)展過程中完成的，從而突出“官逼民反”的主題。三是欣賞精彩的景物描寫。三個主問題的設計，真正引領了學生的課堂實踐活動，更重要的是，引導學生深入文本進行研讀、分析、理解，達成深度學習的效果，即明白了人物語言和人物身份的關系，人物性格和情節(jié)設置的關系，景物描寫對情節(jié)發(fā)展、人物形象的作用。訓練的力度和深度可見一斑。

三、在文本學習上，要教給學生立體解讀的方法

文本解讀的質量決定著語文課堂教學的高度和厚度。文本解讀平面化、淺表化、低位化，課堂就沒有厚度，教學當然就不可能有高度，學生的學習自然也很難有深度。

立體解讀文本，一要有寬度，即多角度、多視面解讀；二要有高度，即要有從低到高多個層面的遞升式理解，特別是高層面的認識；三要有厚度，就是既關注文本的“表”（可見可視的人事及結果），又關注文本的“里”（不可見但可感可思可悟的情感和道理）。

立體解讀文本，可以從文體自身的行文思路特點入手。如詠史懷古詩作的行文思路，一是寫眼前之景，二是思歷史人事，三是抒一己之情。如《念奴嬌 赤壁懷古》等這類文本根據行文思路解讀就可達到梯度解讀的效果。

其次，還可以從作品的情感變化曲線入手。以《蘭亭集序》為例，作者的情感是立體而多元的，先是欣賞良辰美景、流觴暢飲之“樂”，再是抒發(fā)人生苦短之“痛”，最后是“悲”，流露出感傷情緒，也暗含有生之年應珍惜時間，做些實事不空談玄理之意，由此表達出對生死問題的思考，體現出個體生命意識的覺醒。這樣的立體解讀能夠更深入地理解作品傳達出來的情感態(tài)度和價值觀。

再次，還可采用由實到虛的方法。如《囚綠記》，若只著眼于作者的“尋綠”“觀綠”“囚綠”“釋綠”“懷綠”，未免浮淺。結合時代背景和字里行間的流露，可讀出作品運用象征手法，表現出來的追求、向往和精神，從而生成對文章主旨的認識。

高考語文試卷在考查閱讀時，都要求分點作答，分點作答就是立體作答，無論是古詩詞鑒賞，還是現代文閱讀概莫能免。因此，要做到立體解答，就要求學生具備文本立體解讀的能力。如果平時重視培養(yǎng)學生立體解讀文本的習慣和立體作答的能力，就既培養(yǎng)了深度學習的素養(yǎng)，也提高了應試的能力，達到一箭雙雕的效果。

此外，還要重視培養(yǎng)學生的自主探究精神和批判性思維。

教育家陶行知說：“生活、工作、學習倘使都能自動，則教育之收效定能事半功倍。”美國學者愛德加·戴爾提出的“學習金字塔”理論認為：主動學習方式，如“討論”“親自實踐”“學了之后親自演示給別人”，兩周后的鞏固率分別達到50%、75%和90%。由此可以看出，真正有效的學習是學生的主動學習，也就是要求學生具備自主探究的精神，才能更好地實現深度學習。

實際上，學生對任何知識的學習都是自主構建的過程。自己悟出來的東西才能真正理解，才能刻骨銘心。從教師的“講清楚”到學生的“懂”須以學生主動地學為橋梁，從“懂”到“會”須以學生科學地習為橋梁（即用的過程），從“會”到“通”須以學生獨立地悟為橋梁。所以說，教學是學習主體的活動構建，主體不參與，學習就不會發(fā)生。生命的本質屬性也決定了任何成長都是生命體自己完成的?；诖?，教育者的使命，便是對學習主體的喚醒，提供生命成長的環(huán)境，成為生命成長的助推手。

批判性思維研究專家理查德·保羅提出，一個人可以聽一千場講座，讀一千本書，就好像可以通過這種方式獲得知識。但是，未知的過程不僅僅是被動地接受，而是讓知識進入自己的頭腦，“思維必須行動起來，主動出擊，迎接迎面而來的知識豐富自己的心智，讓自己從無到有?！焙魡九行运季S，就意味著告別傳統(tǒng)的接受式學習，讓學生學會思考、推理、判斷、評估、表達，從而達到深度學習的目的。批判性解讀可以是對作品重點字詞的置換比較，也可以是對關鍵句的解剖分辨；可以是對作品表達的思想觀點局限性的批評和否定，也可以是對長期形成的作品權威性解讀的質疑和批判。

以《歸去來兮辭》為例，有人認為，面對污濁不堪的現實，陶淵明棄官歸隱，是一種逃避，含有悲觀消極的思想。通過解讀課文，發(fā)現并非如此，詩人是過得充實、愜意而詩意的，有“園日涉以成趣”“樂琴書以消憂”等為證，雖然物質匱乏，精神卻是富足的?？匆粋€人生活得是否積極，關鍵是看他有沒有理想。陶淵明辭官歸田，是與官場決裂的行動體現。他無法忍受官場對人的本性的扭曲，追求“真我”，以求保存他的社會政治理想和人格價值，所以不能說他意志消沉，消極處世。相反，辭官歸田，是他執(zhí)著地追求自己理想的表現。通過批判性解讀，學生對文本和作者有了更深一層的理解。

深度學習是讓學生有獲得感的學習。深度學習，不僅在于學科思想的獲得，在于與所學知識相關的生活經驗的獲得，還能在人生關鍵性的考試中有更好的收獲。當深度學習成為教與學雙方的自覺意識，學習將會變成一種生活，一種享受，學生也將從而形成終身學習的能力。

【參考文獻】

[1]嚴寅賢.《把前理解學說引入語文讀寫教育》出自《語文教學通訊·高中》，2016.1

[2]（美）理查德·保羅，琳達·埃爾德.《批判性思維工具》