周明明

摘 要：“思辨性閱讀”這種新鮮的閱讀教學(xué)方式已經(jīng)被諸多教師運(yùn)用在課堂中，甚至有學(xué)者認(rèn)為在小學(xué)一年級(jí)就應(yīng)該進(jìn)行思辨性閱讀。但文章作者認(rèn)為盲目地在小學(xué)低年級(jí)階段就開(kāi)展思辨性閱讀，是一種不考慮學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)，將學(xué)生的興趣置之不顧的教學(xué)方式，思辨性閱讀應(yīng)抓住學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵期和過(guò)渡期。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;興趣;關(guān)鍵期;過(guò)渡期;思維發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.33? ??文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、思辨性閱讀者應(yīng)有的思維品質(zhì)

（1）能夠理性看待問(wèn)題。理性是根據(jù)理由產(chǎn)生或辯護(hù)一個(gè)陳述、觀點(diǎn)、提議等的能力和活動(dòng)，理性的理由必須是客觀的、可靠的。這就要求我們?cè)谧x文本時(shí)暫時(shí)拋開(kāi)一系列感性的因素。

（2）懂得換位思考。想要分辨文本本身觀點(diǎn)的可靠程度，就必須對(duì)作者的觀點(diǎn)保持靈敏的嗅覺(jué)，唯一的辦法就是站在作者的立場(chǎng)上思考和反省。

（3）具有高度辨別能力。這種能力要求讀者具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)一個(gè)事物做到全面的概括，識(shí)別到其中所有的屬性和特征，從而對(duì)一個(gè)文本保持清醒的認(rèn)識(shí)并辨別出它的真假優(yōu)劣。

（4）能夠反思自我，這是一種比批判別人觀點(diǎn)更難達(dá)到的一種能力。

二、小學(xué)低學(xué)段兒童的思維水平

2017年新出臺(tái)的高中語(yǔ)文新課標(biāo)在課程性質(zhì)方面提出發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)?？梢?jiàn)思辨性教學(xué)已是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的不二選擇。但是連中國(guó)老師認(rèn)為：思辨性閱讀應(yīng)該是與語(yǔ)文教學(xué)始終相伴的，即便是在小學(xué)低年級(jí)階段，思辨一旦打開(kāi)，也可以增加或改變他們對(duì)人事、人生的諸多判斷與認(rèn)知。他指出不要小看孩子所具有的能力。但是小學(xué)一年級(jí)的孩子縱然擁有意想不到的能力，也不可能超出正常的認(rèn)知發(fā)展水平。我們一直在強(qiáng)調(diào)的階段性不能被一些不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式打破了，脫離學(xué)生思維能力的思辨性閱讀無(wú)疑是拔高了學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，這不僅會(huì)使教學(xué)成果付諸東流，還會(huì)使兒童的身心得不到健康的發(fā)展。

事實(shí)上，一年級(jí)兒童的思維最主要還是具體形象思維，這種思維與幼兒晚期的思維差不多，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

（1）相對(duì)具體性。主要依賴(lài)表象進(jìn)行思維。

（2）不可逆性。這一階段兒童還沒(méi)有守恒結(jié)構(gòu)。

（3）自我中心性。兒童主要是站在他自己的視角去看待問(wèn)題，不能意識(shí)到其他不同的視角，換言之，就是他無(wú)法站在他人的立場(chǎng)上去思考問(wèn)題。

（4）刻板性。當(dāng)注意力集中在問(wèn)題的某一方面時(shí)，不能同時(shí)把注意力轉(zhuǎn)移到另一方面。

相關(guān)學(xué)者經(jīng)過(guò)研究得出小學(xué)1～2年級(jí)的兒童思維具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：

（1）直觀具體性。這時(shí)的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的分析，主要限于直觀行動(dòng)方面，要依賴(lài)真實(shí)的實(shí)物或它們的直接代用物及圖形，因此這種分析有時(shí)又稱(chēng)為實(shí)際行動(dòng)的分析和感性分析。

（2）外部片面性。這時(shí)的學(xué)生所揭示的實(shí)物特征往往是外部的屬性，他們對(duì)對(duì)象和情景的判斷往往非常片面，推理則依靠由知覺(jué)得到的直觀的前提，結(jié)論的論證不是基于邏輯論證，而是通過(guò)把判斷和感知到的知識(shí)直接對(duì)比。

這些思維特點(diǎn)都表明低年級(jí)學(xué)生還不能達(dá)到能進(jìn)行思辨性閱讀的能力。

三、以小學(xué)一年級(jí)課文《雨點(diǎn)兒》課堂提問(wèn)為例，在對(duì)比中看差距

同樣是以小學(xué)一年級(jí)課文《雨點(diǎn)兒》為例，我聽(tīng)了小學(xué)優(yōu)秀課堂的實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)他們實(shí)際在講課中提出的問(wèn)題與連中國(guó)老師所提出的問(wèn)題有很大差別。通過(guò)下表對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)際課堂上，教師對(duì)問(wèn)題的表述是進(jìn)行簡(jiǎn)化了的，他會(huì)選取更直觀的提問(wèn)方式。在完整的課堂實(shí)錄中，教師的重點(diǎn)還是放在小學(xué)低年級(jí)階段最重要的讀、寫(xiě)、認(rèn)方面，最終是引導(dǎo)學(xué)生明白無(wú)論是大雨點(diǎn)兒還是小雨點(diǎn)兒都給花和草帶去了幫助，植物的生長(zhǎng)離不開(kāi)雨水的澆灌，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的感恩意識(shí)。教師并沒(méi)有深入探究作者的觀點(diǎn)，也沒(méi)有讓學(xué)生去深思小雨點(diǎn)兒、大雨點(diǎn)兒不同的結(jié)局，而是教師以結(jié)束語(yǔ)“云媽媽來(lái)接雨點(diǎn)兒了，我們一起將雨點(diǎn)兒送回家吧！”進(jìn)行了課堂總結(jié)，接著以分排和開(kāi)火車(chē)的形式對(duì)文中詞語(yǔ)進(jìn)行當(dāng)堂檢測(cè)，學(xué)生以飽滿(mǎn)的精神完成了最后的測(cè)試，整堂課充滿(mǎn)了趣味性，也讓學(xué)生學(xué)會(huì)了感恩。

誠(chéng)然，思辨性閱讀在如今教學(xué)中已經(jīng)是不可缺少的一方面，它在高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的比重顯而易見(jiàn)，但事實(shí)上，從歸納的1～6年級(jí)的階段目標(biāo)來(lái)看，在閱讀上是一個(gè)慢慢深入的過(guò)程，1～2年級(jí)主要是讓學(xué)生喜歡閱讀，保持閱讀的樂(lè)趣（《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》）。這也是考慮到了學(xué)生思維發(fā)展的階段性，思維發(fā)展不是一蹴而就的，在小學(xué)階段有明顯的過(guò)渡期。中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)總主編溫儒敏教授也提到：不要讓孩子背負(fù)太多的閱讀任務(wù)，如做旁批、做筆記、寫(xiě)讀后感等，事實(shí)證明，管理太細(xì)，要求太多，孩子的閱讀興趣就會(huì)大大降低。興趣是學(xué)生保持學(xué)習(xí)熱情的關(guān)鍵因素，如果讓學(xué)生從小就覺(jué)得閱讀充斥著太“理性”的味道，如嚼蠟般乏味，在以后更深層次的文本解讀中就會(huì)充滿(mǎn)抵觸情緒，那么思辨性閱讀的意義何在？

四、思辨性閱讀應(yīng)抓過(guò)渡期、關(guān)鍵期

我們應(yīng)該以學(xué)生為主體，認(rèn)識(shí)到并抓住小學(xué)階段學(xué)生思維發(fā)展的過(guò)渡期和關(guān)鍵期。語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)該是一個(gè)“小學(xué)而大遺”的過(guò)程，整個(gè)教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)階段都應(yīng)該有明確的側(cè)重點(diǎn)，發(fā)揮好第一步才有可能順利地進(jìn)行下一步，“思辨性閱讀”的提出的確引起了許多人的共鳴，但同時(shí)也有很多人認(rèn)為它可以運(yùn)用在教學(xué)的各個(gè)階段，忽略了學(xué)生的接受能力，所以在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)之前，必須認(rèn)識(shí)到思辨性閱讀是有學(xué)年限制的，學(xué)生的思維能力的發(fā)展是存在過(guò)渡期的，總之，思辨性閱讀要因時(shí)制宜。

參考文獻(xiàn)：

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