劉佳

古人云：“讀書有三到：心到、眼到、口到。”可見只有三者并用，讀書才能達(dá)到良好的效果。而朗讀就是眼、口、耳、腦協(xié)同作用的創(chuàng)造性閱讀活動，是一個將無聲的文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的過程?？墒?，在高考的壓力下，教師在教學(xué)過程中往往在“文”上花的時間比較多，而忽略了對學(xué)生“語”的培養(yǎng)，尤以忽略高中語文教材中的文本朗讀為甚。

然而在我們的高中校園里，學(xué)生學(xué)了十年的語文，可是絕大多數(shù)人竟然不會“讀書”。一篇美文被讀得意境全無。許多學(xué)生只是照著字讀，沒有輕重節(jié)奏，更談不上情感的表達(dá)。莘莘學(xué)子寒窗苦讀了十幾年，現(xiàn)在竟然連一篇簡單的文章都讀不好，讀不出其中蘊涵的意味。為此，語文教師可以從以下四個方面著手進(jìn)行改變。

一、了解背景，讀出情感

很多時候，教師在教授一篇文章之前都喜歡讓學(xué)生朗讀全文，如果學(xué)生讀得不好，就說沒有情感，很干癟。殊不知，沒有足夠的背景支撐，學(xué)生怎么能理解文中所表達(dá)的情感，又怎么能夠朗讀得好呢？如果能夠讓學(xué)生在朗讀文本之前，了解寫作背景、寫作緣由，這樣就能夠讓他們更好地走進(jìn)文本，理解文本，在這樣的基礎(chǔ)上去進(jìn)行文本朗讀，便能夠更好地體會文本中所要表達(dá)的情感，從而點燃學(xué)生朗讀文本甚至語文學(xué)習(xí)的激情。

我在教必修二《我與地壇》時，將教學(xué)重點確定為體會偉大的母愛，而文本朗讀中情感熏陶又是非常重要的。課前我給學(xué)生補充了史鐵生的經(jīng)歷，拓展《秋天的懷念》以及《語文讀本》上的《我與地壇》，聯(lián)系專題和板塊：珍愛生命、精神支柱（地壇和母親分別是支撐史鐵生“站”起來的精神支柱）。有了這樣的背景補充，加之學(xué)生已有的日常生活中的情感積累，學(xué)生朗讀很好。如果能夠配樂，創(chuàng)設(shè)意境，讓學(xué)生明白，如果自己能夠找到快樂，實現(xiàn)理想，他們的母親一定會支持鼓勵他們，做他們提供精神的支柱。

二、范讀指導(dǎo)，讀出激情

高中語文教材很多文質(zhì)兼美的作品，只有在朗讀中才能夠品味它的美。所以，學(xué)生不僅要朗讀，還要堅持朗讀，并且要正確朗讀。教師范讀后，應(yīng)該立刻指導(dǎo)學(xué)生，具體該如何朗讀。然后再讓學(xué)生入情入境地朗讀，可能這樣的效果會比單純地讓學(xué)生朗讀或者聽錄音要好。

我聽過一節(jié)《沁園春·長沙》。課上，教師沒有課件，沒有錄音。但是整堂課非常精彩，這更多的與上課之始教師抑揚鏗鏘的精彩朗誦分不開。蘇教版語文必修一教材的第10頁附有明確的“示例”?！断嘈盼磥怼返牡?小節(jié)，朗讀時情緒該高昂而豪邁，語調(diào)和前兩節(jié)明顯不同。教材中又明確指出“排浪”須氣勢壯闊，“大?！币猪嶏枬M，境界開闊。“相信未來”更是要一字一頓越高越強，最終形成高潮。學(xué)生隨著教師的激情融入詩中，就有如癡如醉的感覺，感情也就很快投入到課文情境中來。

三、大膽想象，讀出意境

寫景、寫人、寫物的作品，都離不開形象思維。視聽教材與文字教材相互配合，至少可以在思想材料和語言材料的有效積累上取得事半功倍的效果。更無須說這種視聽教材在學(xué)生的視覺和聽覺上所引起的愉悅和美感，會大大有助于學(xué)生聯(lián)想想象能力和審美能力的發(fā)展。

比如在教必修二《荷塘月色》時，教師可以讓學(xué)生閉上雙眼，想象朦朧的月色，幽暗的荷塘，暗香疏影，濃淡有致，感受另一番詩情畫意。這時，若再播放配樂朗誦，學(xué)生的眼前會很容易展現(xiàn)一幅淡雅的荷塘月色圖。想象后，學(xué)生再進(jìn)行文本朗讀，更能夠讀出情感。

四、學(xué)生互評，讀出興趣

在語文教學(xué)中，許多環(huán)節(jié)都需要互動評價，很多時候我們進(jìn)行的都是教師對學(xué)生的評價，實際上，學(xué)生之間的評價效果會更好。有學(xué)生互評的文本朗讀能夠有效地提高學(xué)生朗讀水平的作用。學(xué)生會格外重視同學(xué)對自己的朗讀評價，因而會更努力。

一節(jié)好的語文課應(yīng)當(dāng)書聲瑯瑯，著力于發(fā)展學(xué)生的思維，而不是被教師煩瑣的分析與提問占據(jù)了大量時間。當(dāng)然，文本朗讀教學(xué)還存在著一定的誤區(qū)。

誤區(qū)一：文本朗讀代替閱讀教學(xué)。

有些語文教師過于夸大文本朗讀的作用。以為語文課堂只要抓住了學(xué)生的文本朗讀就可以了，于是語文課上出現(xiàn)了“濫讀”的現(xiàn)象。只會讓學(xué)生對文本朗讀產(chǎn)生厭煩感，更是削弱了文本朗讀對提高語文教學(xué)質(zhì)量的效果。

誤區(qū)二：文本朗讀只是流于形式。

雖然一節(jié)課里，既要感知文本，又要深入理解文本有一定難度，但是教師的責(zé)任，不在把一篇篇的文章裝進(jìn)學(xué)生的腦子里去。實際上至少有一半的學(xué)生連文本都未讀完一遍，語文教師就開始文本研讀了。試想，學(xué)生連一篇課文都不能完整地好好朗讀幾遍，又怎么能夠理解文意呢？

誤區(qū)三：文本朗讀忽視教師范讀。

隨著計算機信息技術(shù)的發(fā)展，各種文本朗讀音頻資源得到共享。一些教師在語文教學(xué)中丟掉自身豐厚的感情以“機”代讀。學(xué)生聽到的只是教師提供的錄音范讀，自己卻沒有親身朗讀體會，甚至沒有聽到老師進(jìn)行有真實感知的范讀，怎么能夠體會作者的情感呢？

語文，“語”字當(dāng)先，我們語文教師首先就應(yīng)該在課堂上明確“語”的地位，在實踐中強化文本朗讀，讓學(xué)生在文本朗讀中不斷提高語文素養(yǎng)，點燃學(xué)生智慧的火花，上有朗朗書聲的語文課，還學(xué)生以朗朗乾坤。

作者單位：江蘇省儀征中學(xué)（211400）