江蘇南京市櫻花小學(xué)（210042）

圖示就是用圖形、符號(hào)及其組合進(jìn)行標(biāo)示，表現(xiàn)情境中的關(guān)鍵因素及其相互間的關(guān)系。圖示的作用不僅僅在于它包含著豐富的知識(shí)，更在于它能夠促使人們理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，讓思維走向深入。圖示被廣泛運(yùn)用于物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科中。如，并串聯(lián)線路、線段圖等，為學(xué)生學(xué)習(xí)理科知識(shí)提供有力的支持。但是，在以語言文字為主要載體的語文學(xué)科教學(xué)中，繪制圖像、圖示、表格等策略長期以來被忽視。直到近十年來思維導(dǎo)圖在語文學(xué)科的運(yùn)用以及2011年新課標(biāo)提出了非連續(xù)性文本的閱讀，“圖示”才漸漸走入語文教師的視線。然而，通過知網(wǎng)檢索，我們發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)中對(duì)圖示的運(yùn)用也基本局限于將文字轉(zhuǎn)化為圖示，或用文字分析圖示以達(dá)到激發(fā)興趣，增進(jìn)理解的作用。網(wǎng)絡(luò)是大腦運(yùn)動(dòng)的方式，也是思維的關(guān)鍵。建構(gòu)思維網(wǎng)絡(luò)圖，能促使學(xué)習(xí)走向綜合和深入。圖示能夠表達(dá)概念之間的互動(dòng)關(guān)系，幫助我們建構(gòu)思維網(wǎng)絡(luò)。在語文學(xué)習(xí)中運(yùn)用圖示，正是基于腦的學(xué)習(xí)，也是學(xué)生走向深度思維的支架。下面以三種圖示為例，闡釋圖示對(duì)思維發(fā)展的促進(jìn)作用。

一、“船錨聯(lián)結(jié)圖示”——有效激活先知

每個(gè)人都有自己的思維網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)思維網(wǎng)絡(luò)存在著大量的先有概念，即“先知”。理解一個(gè)新知識(shí)，意味著將其納入已有的思維結(jié)構(gòu)中。新知與舊知就像船與錨，倘若不希望船漂走，就必須用錨將它固定。倘若希望學(xué)生對(duì)新知掌握牢固，就要確保其植根在已有經(jīng)驗(yàn)的堅(jiān)固地基上?！按^聯(lián)結(jié)圖示”能有效激活先知，是進(jìn)行新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)的可視化圖示，支持學(xué)生思維的解構(gòu)、比較、轉(zhuǎn)化、重組，形成新的思維網(wǎng)絡(luò)。

例如，運(yùn)用“船錨聯(lián)結(jié)圖示”（圖一）可以將宋詞的學(xué)習(xí)建立在學(xué)生對(duì)唐詩認(rèn)知的基礎(chǔ)上。

圖一

繪制“船錨聯(lián)結(jié)圖示”，使學(xué)生對(duì)宋詞的感知不再是孤立的，而是牢牢地聯(lián)結(jié)在對(duì)唐詩的認(rèn)知基礎(chǔ)上。宋詞在進(jìn)入學(xué)生原有思維網(wǎng)絡(luò)的過程中，以唐詩為基礎(chǔ)，并通過分析比較，區(qū)分了宋詞與唐詩的結(jié)構(gòu)異同。這樣，使新認(rèn)知的形成變得十分清晰和有力。

“船錨聯(lián)結(jié)圖示”更普遍運(yùn)用在同一單元主題相同的課文教學(xué)中。如，蘇教版教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元以“百折不撓”為主題，選編了《天火之謎》《厄運(yùn)打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》四篇文章。在教學(xué)時(shí)，運(yùn)用這一圖示，在精讀一篇的基礎(chǔ)上，建立新舊聯(lián)結(jié)，合作學(xué)習(xí)其余篇目，更有助于學(xué)生形成思維網(wǎng)絡(luò)。這就好像船被拴在錨上，學(xué)生的一個(gè)個(gè)新知都聯(lián)結(jié)在已有的舊知上，形成一張巨大無形的網(wǎng)。這個(gè)網(wǎng)絡(luò)里的每一個(gè)概念都能夠隨機(jī)調(diào)取、解構(gòu)、重構(gòu)，又牢牢地相互聯(lián)結(jié)。這樣的思維是縝密又活躍的。

二、“坐標(biāo)軸圖示”——系統(tǒng)整合信息

社會(huì)學(xué)家莫蘭曾說：“我們的思維方式讓我們?cè)谑挛锉环纸忾_來時(shí)看得很清楚，而在它們彼此聯(lián)系起來的時(shí)候，卻變得很近視。”“坐標(biāo)軸”是一種描述時(shí)空關(guān)系的圖示。這類圖示能夠?qū)?dòng)態(tài)的時(shí)空變化描述在線或象限內(nèi)，促發(fā)學(xué)生關(guān)注要點(diǎn)、整合信息，形成系統(tǒng)思維。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《諾貝爾》《海倫·凱勒》這類課文時(shí)，通常采用與《厄運(yùn)打不垮的信念》《司馬遷發(fā)憤寫史記》相同的閱讀方法，從事例和人物言行中感悟人物品質(zhì)。然而，這一方法與文本的特點(diǎn)要求并不一致。從課文標(biāo)題可見，前者屬于人物小傳，后者屬于寫事類文章；從年段教學(xué)目標(biāo)來看，前者的教學(xué)更應(yīng)該聚焦于文章的表達(dá)方式。因此，在學(xué)習(xí)《諾貝爾》時(shí)，學(xué)生圍繞著“作者將諾貝爾的一生濃縮在千字文中，卻依然給我們留下了深刻的印象。作者的寫作有什么秘訣呢？”這個(gè)較復(fù)雜的問題展開學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過程中，教師借助“坐標(biāo)軸圖示”（圖二），促進(jìn)學(xué)生提取信息、整合信息。先引導(dǎo)學(xué)生用橫向坐標(biāo)表示諾貝爾的一生，繪制一條生命軸；然后通過閱讀課文，提取“小時(shí)候立志”“發(fā)明液體炸藥”“弟弟被炸死”“發(fā)明固體炸藥和雷管”“發(fā)明更有威力的炸藥而險(xiǎn)些喪命”“臨終前設(shè)立諾貝爾獎(jiǎng)”等典型事件，標(biāo)注在生命軸中；最后，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)思考：“這些典型事件中，哪一個(gè)可以刪去？”這樣，通過一條生命軸線，將單一的事件串聯(lián)在諾貝爾的一生中，學(xué)生不但感悟到諾貝爾熱愛科學(xué)、無私奉獻(xiàn)的精神，更直觀體驗(yàn)到寫好人物小傳就是要選擇人物的典型事件，以凸顯其主要品質(zhì)和主要成就。這樣，簡單的一條直線和一個(gè)箭頭就能讓學(xué)生的思維由零散走向系統(tǒng)化。

圖二

“坐標(biāo)軸”“樹狀圖”等圖示，都是將獨(dú)立的點(diǎn)放置在系統(tǒng)中展開思維的可視化圖示。教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生自己繪圖，然后和同伴畫的圖示進(jìn)行比照。在這個(gè)過程中，他們會(huì)意識(shí)到應(yīng)該選擇哪些關(guān)鍵因素來加以表現(xiàn)，并逐步理解這些因素之間的聯(lián)系。

三、“H型加工圖示”——類比引發(fā)創(chuàng)新

運(yùn)用“H型加工圖示”可以幫助學(xué)生進(jìn)行類比，找尋不同內(nèi)容之間的聯(lián)系，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的特點(diǎn)。如，教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一課，借助此圖示引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷樟樹與宋慶齡的品格的類比過程。這樣，使學(xué)生的思維不再停留于感知層面，而是自覺地經(jīng)歷了分析、聯(lián)結(jié)、綜合的思維過程，獲得對(duì)宋慶齡思想品質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

在瞻仰宋慶齡故居時(shí)，人們?yōu)槭裁磹墼趦煽谜翗淝傲粲凹o(jì)念呢？在教學(xué)中，學(xué)生通常會(huì)從樟樹的外形特點(diǎn)與“可貴之處”來說。這雖然沒有脫離課文內(nèi)容，但思維是淺層次的。如何將學(xué)生的思維引向深入呢？運(yùn)用“H型加工圖示”，先通過閱讀課文感受樟樹的特點(diǎn)（生命力強(qiáng)，香氣拒蟲，永久保持），寫在圖示左邊豎框內(nèi)；再引導(dǎo)學(xué)生閱讀“名人卡片——宋慶齡”，感受宋慶齡的品質(zhì)（威武不屈，不向反動(dòng)勢(shì)力妥協(xié)，英勇戰(zhàn)斗等），寫在圖示右邊豎框內(nèi)。這樣，“H型加工圖示”（圖三）將兩個(gè)原本獨(dú)立的內(nèi)容打通，將學(xué)生大腦中的兩個(gè)獨(dú)立的元素激活，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們之間的相互關(guān)系。這樣，學(xué)生突破了原有的單一思維，以一種全新的、聯(lián)通的思維方式進(jìn)行聯(lián)結(jié)，將左右兩邊進(jìn)行類比，進(jìn)而將“故居的樟樹——故居的主人”緊密聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)樟樹所表現(xiàn)出來的特點(diǎn)與宋慶齡的偉大人格非常相似，進(jìn)而深刻地理解了人們?cè)谡翗淝昂嫌凹o(jì)念的原因。原來，這是人們表達(dá)對(duì)故居主人宋慶齡同志的衷心愛戴和懷念之情。這樣，學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)由物到人的類比過程。這篇課文學(xué)完后，也許，“樟樹與宋慶齡”這樣的具象會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸淡化，但“H”這個(gè)有兩豎一橫組成的圖形形象卻會(huì)永久地印在學(xué)生的腦海里。

圖三

“H加工型圖示”是類比思維的可視化過程，促使學(xué)生從兩個(gè)對(duì)象之間的相似關(guān)系中受到啟發(fā),從而解決了問題。當(dāng)然，我們還可以引入三個(gè)、四個(gè)乃至更多的對(duì)象，進(jìn)行類比，這是一種創(chuàng)造性思維。哲學(xué)家康德就曾說過：“每當(dāng)理智缺乏可靠論證的思路時(shí),類比這個(gè)方法往往能指引我們前進(jìn)?！?/p>

圖示為思維提供支持，幫助我們更加深入地展開思考，讓深度思維可視化。促進(jìn)深度思維的圖示還有很多，我們甚至可以給學(xué)生“一張白紙”讓學(xué)生根據(jù)自己的理解自我建構(gòu)，自主繪制圖示。在運(yùn)用圖示輔助教學(xué)的過程中，我們要注意以下幾點(diǎn)。一是圖示的選擇與運(yùn)用必須符合不同課文的情境及需要，不要濫用；二是繪制圖示必須與其他學(xué)習(xí)方式（如表達(dá)、傾聽、質(zhì)疑）結(jié)合起來，對(duì)圖示的闡釋同樣重要；三是同伴之間對(duì)圖示的分享與交流有助于思維發(fā)展。