程明

詩歌教學中的情感體驗是教學重點，但常被教師煩瑣的講解擠出課堂中心。語文課堂應讓詩歌教學回歸情感本位，合理進行“情感加濕”，還原作者的情感、激活讀者的情感，使文本的情感和師生的情感產(chǎn)生共鳴，從而使教學更好地進行。本文就以初中語文的詩歌教學為例，對“情感加濕”的應用策略進行探討。

詩歌教學是初中語文教學的重要組成部分，也是當前學生語文學習過程中“缺席率”較高的版塊。詩歌以情感體驗為主，但傳統(tǒng)的課堂教學常以教師講解為主，讀讀背背的單調(diào)教學方式，未能充分調(diào)動學生的情感體驗，使作者、讀者的情感淪為說教。

如何讓初中詩歌教學的情感體驗落到實處，筆者認為“情感加濕”是一種有效手段。所謂“情感加濕”，是指教師采用有效的教學行為，還原體悟作者的情感、激活輻射師生的情感，使文本的情感和師生的情感產(chǎn)生共鳴，增加課堂中文本、學生、教師三方的情感熱度，從而使教學更好地發(fā)生的一種教學策略。

“情感加濕”能使課堂情感呈現(xiàn)生態(tài)活力，是教學的一種常用手段。由于教學的核心要素是人，學習課堂是人本主義的課堂，教學行為是人的發(fā)展的行為，教育環(huán)境是人的思想自由的教育環(huán)境，而詩歌教學中的“情感”離不開人的要素，所以“情感加濕”策略是課堂教學的重要策略。“這樣不僅能使教學效果更佳，同時也能使學生置身于一種更加自由的學習氛圍中，充分體現(xiàn)學生在課堂上的主體性”。

下面介紹幾種筆者在詩歌教學中常用的“情感加濕”策略。

一、碰撞詩歌的情感思辨點

所謂“情感思辨點”，是指容易引起學生情感體悟并激活學生思考辨析能力的教學原點。這種原點主要出現(xiàn)在文本中，是以思維的彈性來開辟新的理解空間，實現(xiàn)課堂生機。

課堂的生機首先來自于師生情感、思維的生機，只有雙方的情感、思維都處于“高頻共振”的狀態(tài)，課堂外顯的氛圍才能充滿活力。情感雖然和思維一樣是內(nèi)在要素，但在課堂教學中常比思維更外顯。一定意義上，情感的活躍呈現(xiàn)了思維的活躍，思維的活躍也能影響情感的活躍。詩歌教學中，教師要善于找準詩歌文本的情感思辨點，以“情感加濕”激活學生的思維。

例如，執(zhí)教北朝民歌《木蘭詩》，筆者備課時就反復思考：詩歌本身有沒有值得爭議探討的碰撞點，能提升思維的“思辨點”？學生的年齡狀態(tài)會對詩歌中的哪個點感興趣？思辨點和學生興趣能否融合？最后，筆者采用了“辯論”這種教學行為，課堂的一個主環(huán)節(jié)就是分兩大組辯論這個“思辨點”：木蘭究竟是“小棉襖”還是“女漢子”？辯論題一拋出，群情振奮，探討激烈。這個過程，學生的思維高度活躍，激辯之中，將木蘭的人物形象細讀了，將寫作的詳略探究了，將主題的定位揣摩了。品讀的過程中，屬于“小棉襖”的內(nèi)容，就鼓勵學生用柔和婉約之情的語調(diào)讀；屬于“女漢子”的內(nèi)容，就鼓勵學生用雄壯豪邁之情的語調(diào)讀，思維內(nèi)化成一種實在的情感體驗，課堂教學長出了深層的根?！斑@種教學方式最大的特點在于學生不再是被動的知識接受者，而是經(jīng)過自身主動思考與探索獲取了知識。”因此，用心研讀詩歌文本，找出文本的思辨點，以學生感興趣的教學方式推進教學過程，整個課堂就會思維和情感雙重活躍，煥發(fā)課堂的生機。

二、培育詩歌的情感生長點

所謂“情感生長點”，是指能促進師生的情感體驗不斷生長融合的文本的情感起點。這種起點要隱含后續(xù)的種種變化，是后面課堂情感升溫加濕的動力源。

不少詩歌的情感是復雜多變的，單一的情感處理，不易把握作者真實的處境與狀況。沿著一個情感起點不斷培育，不斷生長，不斷豐富，貫通情節(jié)，提升思想，作者的心路歷程就一一呈現(xiàn)還原。語文教材中，尤其是詩歌文本中，天然具有凸顯三方情感交織的課堂“生長點”。用心找到并培育這樣的生長點，傳統(tǒng)課堂忽視的情感體悟，就能在課堂實踐中成為現(xiàn)實。

例如，文天祥的《過零丁洋》，強烈的愛國主義精神和舍身取義的情懷一直是后人學習的重點。傳統(tǒng)教學只是貼標簽講，沒能找出情感的生長點。筆者從名句問起，“這個名句中表現(xiàn)作者現(xiàn)實處境最清晰的一個字是什么？”“圍繞這一個死字，你感興趣的問題有哪些？”同學們立即議論紛紛：“文天祥為什么會面臨死境？”“面對死亡，他會怎么辦呢？”“他死了這么久，為什么還這么有名？”將這些問題寫在黑板上，組織學生小組合作討論后，派代表發(fā)言。第一個問題的陳述，代表們自然處理了文天祥抗元的歷史知識，這就把背景與作者介紹，緊扣文本自主解決了。還把幾處關(guān)鍵語句品讀了一遍，理解了關(guān)鍵語句的含義，不用教師代勞。第二問，學生的發(fā)言聚焦到名句上，認清了他肯定不想死，否則不會用否定句式“無死”表達。不得不死時，光照史冊就如同生，所以他的生死觀就是甘愿選擇以死為生。

第三問的探討，學生們意識到，有東西比生死更重要，但是他們講不清是什么。這時教師出示文天祥的《衣帶贊》“孔曰成仁，孟日取義，而今而后，庶幾無愧?！弊寣W生品讀，文天祥為何不怕死？拈出“取義成仁”四字，這就是傳統(tǒng)人格中高于生死的內(nèi)涵。整個教學過程清晰簡潔，逐層加深，生長自然。課堂教學找到了一個好的生長點，自行體悟了三層情感：死——凄愴之情；生——激憤之情；生死觀——豪邁之情。輕松深刻地讓學生靠自己豐富的情感體驗，呈現(xiàn)出課堂教學中的情感魅力。

三、比較詩歌的情感可視點

所謂情感可視點，是指教學中緊扣詩歌意境能充分承載作者特定情感、引起師生生活經(jīng)驗調(diào)動的可視物。

情感不管在現(xiàn)實中，還是想象中，終能可視的。這種可視呈現(xiàn)為傳統(tǒng)詩論的意境，沒有包容情感的景不成意境。詩歌中包含豐富情感的這些可視點、可視物，就是教學中情感體驗的重點。光靠閱讀，只有景，感情體驗不深。光靠朗讀，能用聲音還原情感，但對學生個人素質(zhì)要求較高。如果教師調(diào)整教學手段，采用多媒體技術(shù)進行情境的體會，有利于各個層次的學生調(diào)動審美經(jīng)驗，提升自己的情操。

例如，《天凈沙·秋思》的教學，教師可先在多媒體中展示枯藤、綠樹、昏鴉、野鴨、流水、朝陽、夕陽、農(nóng)夫及斷腸人等多種意象，不斷替換改組可視點，體會情景組合出的情感差別，探討詩歌中不同名詞的特點及蘊含的情感，帶領(lǐng)學生更快地進入原詩的意境中。再以“小橋流水人家”這句為例，單看這句，很容易讓人體會到恬靜閑適之情，但聯(lián)系上下文整體組合可視點，就能體會到一種蒼涼之情，“恬靜的氛圍更能突顯景物的蕭瑟和作者個人的沮喪”。在不斷比較、篩選、替換的過程中，三方的情感就融為一體。

總之，詩歌教學不在于為學生灌輸更多的知識，而是要為學生提供充足的情感體驗的時空，豐富學生的情感體驗，使學生深入文本，獨立思考，陶冶情操。