王太元

“歷史理解”雖沒有被概括進(jìn)最新的“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”，但其重要性仍不容忽視。新課標(biāo)提到“對歷史的理解是歷史解釋的關(guān)鍵”。[1]徐賜成老師強(qiáng)調(diào)“歷史課堂教學(xué)要著力于培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解力”[2]，葉小青老師提出“歷史理解是歷史解釋和歷史價值觀形成的基礎(chǔ)”[3]。同時，“時空觀念”中強(qiáng)調(diào)只有在特定的時空框架才可能對史事有準(zhǔn)確的理解?！笆妨蠈嵶C”通過史料辨析所形成對歷史正確、客觀的認(rèn)識，以及“家國情懷”中對祖國的認(rèn)同感，都無不體現(xiàn)“歷史理解”的重要性。因此，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)指向了歷史學(xué)科本質(zhì)，它要求學(xué)生像歷史學(xué)家一樣理解歷史。那該如何構(gòu)建學(xué)生的歷史理解呢？

一、構(gòu)建學(xué)生歷史理解的“原理路徑”與“反思路徑”

什么是“歷史理解”？鄧京力教授強(qiáng)調(diào)了四點：“第一，歷史理解是指將對史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認(rèn)識;第二，歷史理解的主要途徑是通過辨識各種歷史敘述與歷史事實之間的差別復(fù)原歷史語境、以同情的理解態(tài)度、依據(jù)史料設(shè)身處地認(rèn)識具體史事、形成合理的想象而達(dá)成的;第三，歷史理解能力培養(yǎng)的主要方法包括理解史事的含義與建立其間的貫通性認(rèn)識、以客觀的態(tài)度理解歷史文本、感悟史事的實際境況、以史料為基礎(chǔ)理解古今之間的差別、認(rèn)識歷史文本中的不同歷史理解及其原因、辨識歷史文本的作者原意并加以運(yùn)用等;第四，歷史理解的目標(biāo)是在同情理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)自我的歷史敘述，形成歷史地看待問題的意識，能夠以客觀的態(tài)度處理。”[4]

基于此，許多教師圍繞著構(gòu)建學(xué)生的歷史理解做了嘗試性教學(xué)。楊儀老師提出從豐富歷史情境的角度提高學(xué)生理解歷史的能力[5] 。王秀青老師從動機(jī)和效果角度培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解[6]。鄧京力教授提出“復(fù)原歷史語境的訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解素養(yǎng)”[7]。這些做法有助于構(gòu)建學(xué)生的歷史理解，也是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的主渠道，它可稱為構(gòu)建歷史理解的“原理路徑”。他們從“歷史理解”的基本原理入手，基于課堂教學(xué)中豐富的史料補(bǔ)充，通過設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生解析史料，還原歷史場景，構(gòu)建學(xué)生的歷史理解。

但同時，必須面對高中歷史學(xué)習(xí)的現(xiàn)實：除了歷史課堂學(xué)生們能見到多少真正史料？課下又能有多少時間去查閱文獻(xiàn)？學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中見到最多的材料是教輔資料中的試題，這些試題除了部分原始史料引用外，大多是歷史著作里的觀點，這些觀點可統(tǒng)稱為歷史敘述。對于這些歷史敘述，學(xué)生該如何理解？思考、解讀的歷史依據(jù)在哪里？同時，這些歷史敘述會影響學(xué)生的歷史理解，學(xué)生會基于這些歷史敘述，通過自我解讀構(gòu)建新的歷史理解。那么，對于這種“歷史理解”該如何引導(dǎo)和構(gòu)建？

由此，筆者提出以“反思性學(xué)習(xí)構(gòu)建學(xué)生的歷史理解”。通過將學(xué)生自我養(yǎng)成的“反思性學(xué)習(xí)”設(shè)計成課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思?xì)v史學(xué)習(xí)，在“反思性學(xué)習(xí)”中增強(qiáng)對歷史的理解，進(jìn)而豐富學(xué)生的歷史理解，構(gòu)建客觀、合理的歷史理解，這種做法可以稱為構(gòu)建歷史理解的“反思路徑”。

二、“反思性學(xué)習(xí)”與學(xué)生的歷史理解

“反思性學(xué)習(xí)”的重點在于反思。杜威認(rèn)為反思是“任何信念和假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進(jìn)行主動的、連續(xù)的和周密的思考?！盵8]因此，“反思性學(xué)習(xí)”就是學(xué)習(xí)者在遇到學(xué)習(xí)問題時引發(fā)的、自覺的對自身曾經(jīng)學(xué)習(xí)活動過程的反向思考。但它不是學(xué)生憑借自己有限經(jīng)驗進(jìn)行簡單的、重復(fù)的、直覺的操作活動，而是探究曾經(jīng)學(xué)習(xí)的知識與現(xiàn)實遇到問題之間的關(guān)系：現(xiàn)在的知識與問題與曾經(jīng)學(xué)習(xí)的知識有何聯(lián)系？曾經(jīng)的知識對于理解現(xiàn)在的知識和問題又有何意義？曾經(jīng)的學(xué)習(xí)方法對于解決現(xiàn)在的問題能提供哪些策略？因此，“反思性學(xué)習(xí)”是對于曾經(jīng)所涉及到的知識、方法、策略的探究，是一種較強(qiáng)的自我發(fā)現(xiàn)、自我分析、自我判斷的學(xué)習(xí)過程。

由此，筆者認(rèn)為該教學(xué)實踐可以讓學(xué)生在歷史理解的三個方面得到加強(qiáng)：1.通過反思性學(xué)習(xí)理解多元?dú)v史敘述的含義;2.通過反思性學(xué)習(xí)辨識歷史敘述與歷史事實之間的差異;3.通過反思性學(xué)習(xí)構(gòu)建自我的歷史敘述。正如趙亞夫教授所言，反思“能夠感知豐富的歷史事實，并懂得如何把個別（部分）的事實放到整體中去思考?！币病澳軌?qū)⒏杏X（外部經(jīng)驗）通過想象、推理和證明轉(zhuǎn)化為有意義的自我認(rèn)識?！盵9]

三、“以反思性學(xué)習(xí)構(gòu)建學(xué)生歷史理解”的問題設(shè)計

1.基于課本知識的一般性反思;

問題：請同學(xué)介紹《羅斯福新政》主要內(nèi)容？

（設(shè)計意圖：“反思性學(xué)習(xí)”是“需要通過知識的傳授獲得思維的材料、無論發(fā)現(xiàn)問題，還是解決問題，都需要知識?！盵10]通過此設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生在知識層面反思，為后來的深入反思打下基礎(chǔ)。）

2.展現(xiàn)新歷史敘述，創(chuàng)設(shè)反思情景;

材料：“新政”剛一推出，……，不同政治集團(tuán)對其給予了不同的評價。羅斯福的堅決反對者、報業(yè)大王赫斯特說“新政”就是苛政;……還有人譴責(zé)“新政”是披上自由主義外衣的法西斯主義。報紙上連篇咒罵羅斯福是“向富人敲竹杠”，說羅斯福天天都吃“烤百萬富翁”;在關(guān)于《社會保障法》的聽證會上，有人高喊“這個法案是從《共產(chǎn)黨宣言》第18頁逐字逐句抄來的”。

——《羅斯?！靶抡睆?fù)興美國》，《環(huán)球時報》2002年03月18日，第13版。

問題：找出材料中對新政評價的詞句？根據(jù)這些詞句概括其對新政的態(tài)度？

（設(shè)計意圖：“在整個反思性思維的過程中，居于持續(xù)和主導(dǎo)地位的因素是解決疑惑的需要?！盵11]一個全新歷史敘述會引發(fā)學(xué)生解決問題的需要——“我該如何理解？這種說法對嗎？”由此，學(xué)生進(jìn)入了“反思性學(xué)習(xí)”的問題解決情境之中。）

3.通過反思教材，理解新的歷史敘述;

問題：如果你是持上述觀點評價者，請結(jié)合教材指出新政的哪些措施導(dǎo)致你做出這樣評價？材料對新政的評價是否客觀？

（設(shè)計意圖：把對新歷史敘述的理解引向教材，在教材中找到得出如此評價的依據(jù)，從而實現(xiàn)了對新歷史敘述的理解，進(jìn)而也使學(xué)生明確除教材之外還有關(guān)于此評價的多元敘述。最后又通過調(diào)用教材判斷材料中的評價是否合理，辨析歷史敘述與歷史事實之間的差異。）

4.通過反思性比較，使歷史理解更深入;

問題：通過材料得出關(guān)于新政的全新評價，那教材是如何評價新政的？為什么對同一歷史事件，會有不同的歷史評價，造成這種不同評價的原因是什么？

（設(shè)計意圖：學(xué)生理解了全新的歷史敘述，這是對教材歷史敘述的否定嗎？顯然不是。此設(shè)問把學(xué)生對問題的理解引向了影響“歷史理解”的階級立場和價值觀念等因素，歷史理解走向深入。）

5.構(gòu)建全新歷史敘述，豐富歷史理解;

問題：通過學(xué)習(xí)我們該如何重新評價新政？

（設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生重新梳理知識體系，構(gòu)建更豐富、全面、合理的歷史理解。）

問題：關(guān)于新政評價的全新理解已經(jīng)形成，那請同學(xué)回顧從本節(jié)課開始到現(xiàn)在我們進(jìn)行了怎樣的學(xué)習(xí)過程？

（設(shè)計意圖：此設(shè)問把學(xué)生引向“反思性學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思，掌握反思的能力。）

四、結(jié)語

“歷史理解”本質(zhì)上是一種歷史認(rèn)識，它會受到認(rèn)識主體價值觀念、占有史料多少等因素的影響。在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生對歷史的理解是豐富或多樣的，除了課堂上基于史料分析而生成的歷史理解，還有通過教輔資料或史學(xué)閱讀而自我形成的歷史理解，這兩種“歷史理解”同時存在、相互影響。在教學(xué)中，教師和學(xué)生都關(guān)注到課堂上基于史料分析而形成的歷史理解，但對于學(xué)生自我形成的歷史理解，由于是學(xué)生的自我行為，教師很難把握和引導(dǎo)。因此，筆者通過該教學(xué)實踐豐富了構(gòu)建學(xué)生歷史理解的途徑，解決了廣大一線教師把握和引導(dǎo)學(xué)生課下歷史學(xué)習(xí)中占有史料少、閱讀史料困難的問題。

其次，它把學(xué)習(xí)指向了學(xué)生的自我發(fā)展和自我成長。通過“反思性學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)學(xué)生形成“回顧——理解——調(diào)用——判斷——構(gòu)建”的思維品質(zhì)，提高自我學(xué)習(xí)的能力。一旦學(xué)生走出課堂，這樣的能力和品質(zhì)是能夠適應(yīng)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和社會需求的。在社會上也許很難找到歷史課上的史料，但通過反思具備了辨識社會輿論真?zhèn)蔚姆椒?在社會上也許沒有教師的講解，但通過反思具備了理解社會的素養(yǎng);在社會上也許已經(jīng)忘記課上所學(xué)的歷史解釋，但通過反思掌握了解釋自我、發(fā)展自我的方法，并最終實現(xiàn)人生的發(fā)展。

最后指出以下兩點：1.它是基于“反思”這一理念展開，針對的是學(xué)生自我形成的歷史理解，其意義不僅是豐富“歷史理解”，更是教給學(xué)生一種思維能力。2.它在教學(xué)過程中沒有補(bǔ)充大量原始史料，而是利用學(xué)生已有歷史知識來理解新歷史知識。但是，如果已有知識與新問題發(fā)生沖突，作為歷史研究必須回歸原始史料，通過分析史料解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的史料實證意識。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第35頁。

[2]徐賜成：《歷史教學(xué)要著力培養(yǎng)學(xué)生理解力——以“甲午中日戰(zhàn)爭”為中心》，《歷史教學(xué)》2017年第15期。

[3]葉小青：《例談歷史理解的教學(xué)策略》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2017年第14期。

[4][7]鄧京力：《歷史理解與歷史解釋辨析》，《歷史教學(xué)》2016年第11期。

[5]楊儀：《高中生歷史理解素養(yǎng)培養(yǎng)策略——以高中歷史教材“明代內(nèi)閣制”的教學(xué)為例》，《中學(xué)教學(xué)參考》2017年第7期。

[6]王秀青：《從動機(jī)和效果角度培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力——以“軍機(jī)處的設(shè)立”為例》，《歷史教學(xué)》2016年第3期。

[8]（美）杜威著，姜文閔譯：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，北京：人民教育出版社，2005年，第16頁。

[9]趙亞夫：《歷史教學(xué)目標(biāo)芻議二：怎樣理解能力目標(biāo)》，《歷史教學(xué)》 2007年第6期。

[10]單中惠：《杜威的反思性思維與教學(xué)理論淺析》，《清華大學(xué)教育研究》2002年第1期。

[11]（美）杜威著，趙祥麟譯：《杜威教育論著選》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1981年，第331頁。