苗穎

課堂教學(xué)是一個(gè)師生對話交流的過程。在這個(gè)過程中，“提問對老師組織有效教學(xué)，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解具有舉足輕重的作用”[1]，它決定著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的思維深度和認(rèn)知廣度，也在很大程度上決定著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。毫不夸張地說，教師提問的質(zhì)量一定程度上決定著師生對話和課堂探究的質(zhì)量。

當(dāng)前對高中歷史教學(xué)中的提問所做的探討大多針對的是單個(gè)問題，比如，北京師范大學(xué)葉小兵教授曾撰文指出，好的問題和解答應(yīng)該有助于完成教學(xué)任務(wù);好的問題應(yīng)該明確而具體，便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)要求;好的問題應(yīng)該能夠引起學(xué)生的興趣，促使學(xué)生進(jìn)行探究;好的問題應(yīng)該具有一定的疑難性，能夠調(diào)動(dòng)、引發(fā)學(xué)生積極思考等等[2]。劉汝明老師則提出，好的提問應(yīng)該遵循教育學(xué)和心理學(xué)的規(guī)律，既要有意義又要規(guī)范[3]。這些自然都是真知灼見，給我們以啟示，但從歷史教學(xué)的實(shí)際來看，當(dāng)前最為常用的教學(xué)思路是圍繞史料設(shè)計(jì)問題，師生互動(dòng)展開探究式教學(xué)，這時(shí)教師所提出的問題往往不再是孤立的，單一的，而是以“問題鏈”的形式出現(xiàn)。問題鏈的設(shè)計(jì)除了要符合上述要求之外，還對各問題之間的邏輯性有著更高的要求。它所要勾勒的是一種思維脈絡(luò)，也就是從分析史料，到重組信息，再到結(jié)合知識，最后創(chuàng)生觀點(diǎn)的思維過程。好的問題鏈可以讓學(xué)生在清晰的邏輯演進(jìn)中提升認(rèn)知，習(xí)得方法，優(yōu)化思維。問題鏈的提出可以是深思熟慮的預(yù)設(shè)，也可以是靈光一現(xiàn)的生成，但前后問題之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系必須清晰，問題所規(guī)劃出的路徑恰是運(yùn)載思維的“通道”，引導(dǎo)學(xué)生走向教師設(shè)定的目標(biāo)。下面試以《五四運(yùn)動(dòng)》一課的教學(xué)片斷略作闡釋。

五四運(yùn)動(dòng)是近代史上的重大事件，具有里程碑式的意義，自運(yùn)動(dòng)發(fā)生以后，就被不斷地紀(jì)念和詮釋，被不斷的疊加“時(shí)代意義”[4]。僅當(dāng)事者回憶五四運(yùn)動(dòng)的文章就有數(shù)百篇之多。有趣的是，這些當(dāng)事者的回憶在細(xì)節(jié)上存在多處分歧，有的在學(xué)術(shù)界已有共識，有些問題還懸而未決。教學(xué)中，適當(dāng)引入這些回憶錄中的分歧，讓學(xué)生認(rèn)識回憶錄在重現(xiàn)歷史方面的缺陷，進(jìn)而從再現(xiàn)歷史真實(shí)的角度探究解決問題的辦法，無疑是培育學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的絕佳機(jī)會(huì)?；谶@樣的思考，筆者在完成五四運(yùn)動(dòng)過程的教學(xué)后，用四則短小精悍的材料設(shè)計(jì)了一組問題：

材料一：匡互生從西院窗口將鐵柵扭彎了兩根，打開一個(gè)缺口，他從缺口爬進(jìn)去，打開了大門。

——夏明鋼《五四運(yùn)動(dòng)親歷記》

材料二：我身材較高，就踩在匡互生的肩上，打破天窗，第一批跳入曹賊院中。

——陳藎民《回憶我在五四運(yùn)動(dòng)的戰(zhàn)斗行列里》

材料三：高師學(xué)生匡日休（互生）個(gè)子高，站在曹宅窗戶底下，我們踩上匡日休的肩膀，登上窗臺跳進(jìn)去，接著打開了兩扇大門。

——許德珩《回憶五四運(yùn)動(dòng)》

材料四：后來打破了一個(gè)短墻的窗子，大家爬進(jìn)去。首先進(jìn)去的，據(jù)我眼睛所看見的，乃是北大的蔡鎮(zhèn)瀛，一個(gè)預(yù)科的學(xué)生和高等工業(yè)學(xué)校一個(gè)姓水的。

——羅家倫《北京大學(xué)與五四運(yùn)動(dòng)》

問題：（1）四位記述者與所記述的事件之間是什么關(guān)系？（2）四則材料所講述的都是五四運(yùn)動(dòng)中的哪一細(xì)節(jié)？（3）所講述內(nèi)容的差別是什么？（4）真實(shí)發(fā)生過的情景只能有一個(gè)，可為什么四個(gè)人的記述各不相同，差別明顯？（5）面對這一明顯的差異，基于還原歷史真實(shí)的角度，我們該如何運(yùn)用史料？

這個(gè)問題鏈由五個(gè)問題組成，所蘊(yùn)含的思想主旨就是實(shí)證精神。借助史料還原歷史的“本相”是史學(xué)研究的重要內(nèi)容，但正如何炳松先生所說：“史料之中，所在多偽”“當(dāng)今可信史料，寥若晨星”[5]。在運(yùn)用史料之前，前提是要弄清楚史料由何人所撰，撰寫于何時(shí)何地，是自己親眼目睹還是道聽途說等等基本的史料信度問題。在中學(xué)階段，雖然不要求學(xué)生像歷史學(xué)家一樣去做繁瑣的爬梳鉤沉工作，但尊重歷史，追求真實(shí)的科學(xué)態(tài)度卻是培育學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的應(yīng)有之意。這一問題鏈要求學(xué)生先通讀四則材料，知悉文字的作者是誰，然后分析其差別，最后探討如何解決或應(yīng)對這一問題。

通讀材料，學(xué)生從出處就可以發(fā)現(xiàn)，四則材料均出自當(dāng)事者之手，屬于回憶文章。一般來說，這類文字具有較高的史料價(jià)值，但細(xì)讀內(nèi)容則會(huì)發(fā)現(xiàn)，四則材料都記述的是進(jìn)入曹宅的細(xì)節(jié)，但在“誰是第一個(gè)進(jìn)入曹宅的人”的問題上，卻是言人人殊。前三個(gè)問題在學(xué)生細(xì)讀材料后，可以較為容易的解決，接下來的兩個(gè)問題則具有較高思維含量了——同是當(dāng)事者，記述為什么差別這么大？連當(dāng)事者的記述都不統(tǒng)一，說明了還原歷史的困難，那么，要弄清楚真實(shí)的情況，還有什么辦法嗎？問題的答案是開放的，允許學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)和知識背景進(jìn)行合理的推論與想象。這樣，前三個(gè)問題和后兩個(gè)問題分別對應(yīng)著不同的思維方式，由淺入深，由個(gè)別到一般，由具體操作到方法觀念，較好地引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。在回答這些問題的過程中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，史料大多無法跳開個(gè)人利害關(guān)系、情感因素、時(shí)代背景乃至于各種無意錯(cuò)誤的影響，還原真實(shí)的歷史必須要借助其他史料進(jìn)行互證。“故事實(shí)本身，必有兩種以上記載之暗合，方得謂信而有征”[6]。在解讀史料用于證史之前，兼采其他記載以求旁證，正是史料實(shí)證素養(yǎng)培育中的重要觀念和方法。

大多數(shù)情況下，好的提問是精心預(yù)設(shè)的結(jié)果，而不是隨口或者即興的發(fā)揮。但在有些時(shí)候，借助學(xué)生有缺憾的或者特殊的作答，順勢追問，也可以讓提問變得精彩。

在上文的教學(xué)環(huán)節(jié)之后，為了讓學(xué)生初步學(xué)會(huì)借助不同史料印證和還原歷史的方法，筆者選擇呈現(xiàn)了關(guān)于五四運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)場照片、實(shí)物照片和當(dāng)時(shí)的新聞報(bào)道作為學(xué)生研讀的素材，在學(xué)生研讀一段當(dāng)時(shí)的新聞報(bào)道時(shí)，筆者抓住學(xué)生回答問題的一個(gè)漏洞，作了進(jìn)一步的追問，讓史學(xué)的實(shí)證精神再一次得到了彰顯。材料如下：

材料五：昨日為星期天，天氣晴朗，記者驅(qū)車赴中央公園游覽。至天安門，見有大隊(duì)學(xué)生，個(gè)個(gè)手持白旗，頒布傳單，群眾環(huán)集如堵，天安門至中華門沿路，幾為學(xué)生團(tuán)體占滿?！瓡r(shí)正下午四鐘，且見火焰騰騰，從曹宅屋頂而出。起火原因如何，言人人殊，尚難確悉?！炷讼率帜萌?。學(xué)生被執(zhí)者，聞?dòng)袛?shù)十人之多。

——《山東問題中之學(xué)生界行動(dòng)》，《晨報(bào)》1919.5.5

針對這則材料，筆者預(yù)設(shè)了四個(gè)問題：（1）這則史料是關(guān)于五四運(yùn)動(dòng)的哪一類文字材料？（2）它主要介紹了五四運(yùn)動(dòng)的哪些情形？（3）你判斷它的記述可信嗎？（4）為什么？（這四個(gè)問題也構(gòu)成了一個(gè)問題鏈）

在師生對話共同解決這些問題的時(shí)候，學(xué)生的一個(gè)解讀失誤給教學(xué)提供了一個(gè)極好的培育實(shí)證精神的機(jī)會(huì)，于是，借助這一契機(jī)，利用一個(gè)即時(shí)生成的問題鏈，教師營造了一個(gè)具有教育意義的對話場景。節(jié)錄如下：

生（回答第二個(gè)問題）：材料介紹了五四運(yùn)動(dòng)中學(xué)生集會(huì)的時(shí)間地點(diǎn)，火燒曹宅和被捕的情形。

師（發(fā)現(xiàn)了他的錯(cuò)誤，不動(dòng)聲色地追問）：你是從哪里看出來“火燒曹宅”的？能否找出材料中對應(yīng)的關(guān)鍵詞？

生：“且見火焰騰騰”。

師：這能說明“火燒”么？

生（突然被點(diǎn)醒）：好像不對，應(yīng)該說是曹宅起火了，不能說是火燒。

師：這個(gè)發(fā)現(xiàn)很好，還能從材料中的哪句話得到驗(yàn)證？

生（看了一下材料）：“起火原因如何，言人人殊，尚難確悉”。

師：對的，這里，我們能夠讀出的只能是起火，而不是火燒，更不是學(xué)生放火，要弄清起火原因，還需借助其它的史料。歷史研究講究“有一份證據(jù)說一分話，沒有證據(jù)不說話”，我們在解讀史料時(shí)，一定要慎重啊。

對材料過度解讀是學(xué)生常犯的錯(cuò)誤，甚至也是一些歷史學(xué)者常犯的錯(cuò)誤。問題雖小，但卻蘊(yùn)含著歷史學(xué)的基本學(xué)理，“言必有據(jù)”是治史的基本原則，離開了“證據(jù)”歷史學(xué)就失去了根基。面對學(xué)生的這一錯(cuò)誤，老師并沒有直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤，更沒有讓其他同學(xué)幫助更正，而是從這個(gè)錯(cuò)誤出發(fā)，進(jìn)行了三句話的順勢追問：你得出結(jié)論的依據(jù)是什么——依據(jù)到結(jié)論之間的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)嗎——有沒有其他旁證。問題設(shè)計(jì)時(shí)老師有意把學(xué)生的思維過程做了分解細(xì)化，引導(dǎo)學(xué)生基于邏輯審視自己的答案，問題的難度并不大，學(xué)生可以自行發(fā)現(xiàn)問題所在。果然，點(diǎn)出問題后學(xué)生就明白了。這種順勢追問，對當(dāng)事學(xué)生的印象是深刻的，對提醒全體學(xué)生，提升教學(xué)效果的作用是明顯的。

順勢追問的多個(gè)問題也構(gòu)成了一個(gè)問題鏈。追問的時(shí)候要有一個(gè)即時(shí)預(yù)設(shè)的目的，即打算通過對話和追問要把學(xué)生帶往何處。與預(yù)設(shè)的問題鏈不同，順勢追問的要害在“順勢”，也就是從學(xué)生活動(dòng)中反映出的思維現(xiàn)狀入手，沿著學(xué)生的思維演繹下去。面對學(xué)生的思維錯(cuò)誤或者漏洞，教師先不要急著拋出自己的結(jié)論，而是借助“你是怎么知道的？”“為什么這樣說”“你的觀點(diǎn)有何依據(jù)？”等類似問題讓學(xué)生反思自己的思考過程，“自圓其說”或者自己發(fā)現(xiàn)問題，當(dāng)學(xué)生被追問到無法邏輯自洽的時(shí)候，也就發(fā)現(xiàn)了自己的錯(cuò)誤所在。追問中教師不可以太著急，不能顯得咄咄逼人，以免學(xué)生不知所措或者語塞而受打擊，應(yīng)該給學(xué)生思考的空間，讓學(xué)生的思維路徑得到充分的展現(xiàn)。

不論是系統(tǒng)性預(yù)設(shè)還是即時(shí)性追問，高中歷史學(xué)科教學(xué)的問題鏈設(shè)計(jì)都要注意以下三個(gè)問題：

1.問題鏈設(shè)計(jì)與史料分析相結(jié)合?；谑妨鲜菤v史教學(xué)的重要特征，圍繞史料分析設(shè)計(jì)的問題指向性更為明確，創(chuàng)設(shè)的問題情境也更具帶入感，學(xué)生思考能夠有的放矢，也能更好地喚起學(xué)生的探究興趣。

2.問題鏈要圍繞一個(gè)小的主題或者教學(xué)目標(biāo)展開。前后問題有著內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，前一個(gè)問題為后一個(gè)問題做鋪墊，層層深入。如非必要，問題之間不要隨意“分叉”，而是保持一個(gè)方向，剖析解答問題鏈的過程，可以形成清晰的思維路徑。

3.問題鏈中的問題在作答要求上盡可能的多樣化。不同的問題指向不同的思維方式和思維深度，設(shè)計(jì)中可以有意識的略作變換，以增加思維的靈活性，如有的問題可以來自材料解讀，有的問題則來自所學(xué)知識，有的基于知識，有的基于方法，有的答案是封閉的，有的是開放的，等等。

【注釋】

[1]（美）丹東尼奧著， 宋玲譯：《課堂提問藝術(shù)》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年，第1頁。

[2]葉小兵：《老師的提問》，《歷史教學(xué)》2005年第11期。

[3]劉汝明：《歷史課堂提問設(shè)計(jì)與解釋的規(guī)范》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2015年第6期。.

[4]陳平原：《波詭云譎的追憶、闡釋與重構(gòu)——解讀“五四”言說史》，《讀書》2009年第9期。.

[5][6]何炳松：《通史新義·歷史研究法》，長春：時(shí)代文藝出版社，2009年，第181-182、180頁。