李嵐

學生本位是一種教學理念，是指：“在教學過程中應堅持以學生為本，始終將學生作為師生活動的重心，將全面提升學生素質作為教學活動的出發(fā)點和歸宿?！盵1]學生本位的理論依據(jù)是人本主義和建構主義學習理論，強調在以生為本的基礎上，更關注學生學習現(xiàn)狀，更尊重和突出學生現(xiàn)有的認知發(fā)展水平，從學生實際出發(fā)來系統(tǒng)分析和組織教學要素，設計教學過程。

初中歷史是培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的重要學科，教師的教育理念和專業(yè)能力不可或缺?，F(xiàn)階段在初中歷史教學設計方面存在著諸多問題，不少是由于學生本位意識缺乏，對學情認識不充分，從而造成設計目標與預期效果之間產(chǎn)生了較大的距離，如教學目標與重難點的設定缺乏差異性，沒有思維梯度；教學內容分析只關注教科書，缺少生活資源的運用；學情分析多為階段性（如七年級學生）的籠統(tǒng)分析，較為單一和模式化，無針對性；教學過程多為單向線性推進，缺乏對課堂學生活動的預期策略與應對思考。如何在教學中立足學情、關注差異、提高效率，從設計環(huán)節(jié)入手是教學策略優(yōu)化的重要方式。

本文案例設計目標是城郊結合部的一所公辦骨干初中學校，該校校風學風優(yōu)良，學生較為活躍，好奇心強，樂于參加活動，學校鼓勵小組合作學習方式，教室的多媒體配置齊全，而且歷史科多次開展本土歷史專題活動。但學生的學科素質與能力參差不齊，課堂表現(xiàn)的班級差異較明顯?，F(xiàn)擬以部編新教科書七年級（下冊）第9課《宋代經(jīng)濟的發(fā)展》為例，談談基于這所學校七年級的學生本位的歷史教學設計策略思考。

一、樹立學生本位意識，充分分析教學內容，確定更適當?shù)慕虒W目標與重難點

教學目標分析不是單純的教科書分析，而應以課標為基準，包括教學內容分析、教學目標設定和重難點分析。與《宋代經(jīng)濟的發(fā)展》對應的課程標準內容為“知道宋代南方經(jīng)濟的發(fā)展，理解中國古代經(jīng)濟重心的南移?！睂＜姨貏e強調：“這里，需要學生理解中國古代經(jīng)濟重心南移的問題?！盵2]宋代是中國古代經(jīng)濟發(fā)展的重要階段，學生不單需要了解農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)貿易的發(fā)展表現(xiàn)，更需要由史及論，分析認識中國古代經(jīng)濟重心南移的原因、表現(xiàn)與影響力。因此本課教學目標設計為：

1.了解宋代農業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)貿易發(fā)展的主要表現(xiàn)。

2.分析中國古代經(jīng)濟重心南移的原因。

3.掌握中國古代經(jīng)濟重心南移的完成史實。

4.思考宋代經(jīng)濟發(fā)展與經(jīng)濟重心南移的關系和影響。

重點：宋代經(jīng)濟發(fā)展的主要表現(xiàn)和原因。

按課標和學情，本課應知應會的主要內容是宋代經(jīng)濟發(fā)展的主要表現(xiàn)，同時通過教科書資源和補充資料，讓學生對南方經(jīng)濟發(fā)展的主要原因（即經(jīng)濟重心南移的主要原因）有較為全面的認識，因此以“宋代經(jīng)濟發(fā)展的主要表現(xiàn)和原因”為本課重點。

難點：宋代經(jīng)濟發(fā)展與經(jīng)濟重心南移的關系和影響。

宋代農業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)貿易的發(fā)展是經(jīng)濟重心南移的基本體現(xiàn)，通過教科書內容和補充資料，分析其表現(xiàn)如財政收入、區(qū)域地位、人口等，并理解經(jīng)濟重心南移對古代社會發(fā)展的重要影響，因此以“宋代經(jīng)濟發(fā)展與經(jīng)濟重心南移的關系和影響”為本課難點。

學生本位教學理念就是在教學過程中多關注學生現(xiàn)狀，針對不同層次的學校和學生，教學目標與重難點的確定應該有所區(qū)別。如果是更好層次的學校或班級，可以壓縮“經(jīng)濟發(fā)展表現(xiàn)”這一知識點的講解時間，增加“經(jīng)濟發(fā)展與經(jīng)濟重心南移的關系和影響”的材料，創(chuàng)設更豐富的情景，更注重活動能力與思維能力的培養(yǎng)。而同一授課班級的學生發(fā)展水平也不一樣，如果學習任務僅僅局限于宋代農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)貿易的表現(xiàn)上，是不能滿足他們的學習需求的。教師可以設置不同思維梯度的教學任務，以適應不同層次的學生的學習。因此本課教學主要任務設計如下（板書）：

一、宋代經(jīng)濟發(fā)展表現(xiàn)

二、南方經(jīng)濟發(fā)展原因（經(jīng)濟重心南移原因）

☆學生活動展示環(huán)節(jié)

三、經(jīng)濟重心南移的表現(xiàn)和影響

四、經(jīng)濟重心南移的完成

二、認清學生本位現(xiàn)狀，對內容安排、資源運用等進行更優(yōu)化的綜合考量

任一課時教學設計中的學情分析并非學段（如七年級）學情分析，而是基于學校、班級甚至具有代表的學生個體的分析，是更有針對性的課時學習者特征分析。設計目標學校的七年級由八個班級組成，一位專業(yè)專職的歷史教師任教。通過對學生的課前個體詢問，并根據(jù)教師的教學經(jīng)驗與判斷，形成了如下的學情分析：

1. 學生對宋代經(jīng)濟史較陌生，本課教科書中的具體人物和歷史情景較少，會一定程度影響學習興趣。

2. 學生對“最早”、“第一”、“領先”等歷史史事的求知欲較強，本課這方面內容豐富。

3. 本課主要學習資源為教科書、鄉(xiāng)土教材和陽光學評，教學中注重使用教科書資源。

4. 學生對本土歷史活動的參與積極性較高。

5. 本課教科書圖文并茂，圖片豐富，同時學生對圖形的感知度比數(shù)字強。

6. 《清明上河圖》是學生小學學習內容，選為導入環(huán)節(jié)。

7. 5班課堂教學氛圍相對活躍，學生表現(xiàn)欲較強，之前的活動展示表現(xiàn)較佳。

例如在分析經(jīng)濟重心南移表現(xiàn)時，下表是經(jīng)常被選用的一則材料：

——楊遠《西漢至北宋中國經(jīng)濟文化向南發(fā)展》

結合學情分析第5點“學生對圖形的感知度比數(shù)字強”，可將這則材料改編如下：

——改編自楊遠《西漢至北宋中國經(jīng)濟文化向南發(fā)展》

對于七年級的初中學生而言，圖形的表現(xiàn)力更加具象，據(jù)此他們對南北方人口比例變化的理解也更直觀，因此立足學生本位的學情分析可以讓教師采取更適切的教學方法。

本課設計中主要使用的教學資源有：

《清明上河圖》、《耕獲圖》、五大窯組圖、紙幣組圖

教科書41頁第一文段、42頁“相關史事（2）”、44頁第一文段、45頁“宋代海外貿易圖”

補充資料：宋代經(jīng)濟發(fā)展表現(xiàn)歸納表；中國古代南北方人口比例對照圖

“要結合學生以前的認知結構來發(fā)揮其主觀能動性，脫離這一心理要素的知識材料是毫無意義的，只有結合具體材料來談自主學習，做到以學生為本位，實現(xiàn)自主學習。”[3]作為學習主體，學生的學習現(xiàn)狀并非孤立的存在。從縱向看，已有進入初中之前的學習經(jīng)驗存在，這也是進行學科教學的資源；從橫向看，學生同時進行著十多門知識的學習與實踐，其它學科的學習內容與方法可以適當加以利用。同時一位學科教師任教多個班級，不同的班級差異也可成為開展學生活動時的教學資源。當教師多一些學段相連和學科融合的觀念，多一些動態(tài)學情的分析意識，盡量避免學科孤立狀況的出現(xiàn)，一定會為學科課堂教學帶來更多彩的設計。

三、尊重學生本位個性，重視合作與自主學習，將教學與生活有機地貫通起來

由于設計目標學校有小組合作的嘗試，學科特色課程有本土歷史活動的實踐，安排學生在課前分組開展活動較易實施，因此特別設計了本土歷史特色的學生活動。該項活動“探尋宋代廣州經(jīng)濟發(fā)展表現(xiàn)”設計包含這樣一些環(huán)節(jié)：

課前：以學習小組為單位，搜集宋代廣州經(jīng)濟發(fā)展的圖文資料。（提前一周布置任務）

課中：選擇三個小組進行兩分鐘的成果展示。教師根據(jù)效果進行點評（呈現(xiàn)三個點為良好成果，呈現(xiàn)五個點及以上為優(yōu)秀成果，可根據(jù)實際表現(xiàn)酌情評價）。

課后：在課室開辟專欄展示班級小組作品，同時班級交叉展示部分年級優(yōu)秀作品。

教科書中與廣州歷史直接相關的內容包括造船業(yè)、大商港、藩坊藩學，課外學生能探尋的領域范圍更廣（如市舶司、北京路宋代古道遺址等）?；顒右笠詫W習小組為單位，成果呈現(xiàn)形式是圖文并茂的剪報、手抄報或簡單課件?；顒又栽O計在四個教學任務的中間，亦是出于學生專注度變化和課堂節(jié)奏的考慮。初中課堂由于學生的年齡特點，在知識講解、問題思考等任務中間，貫穿一些學生自主學習、合作完成的活動，緩急得當，張弛有度，會大大提高學生學習的專注度。當然活動的關鍵是教師在學生進行課堂展示時能適度指導，適時鼓勵，適當拓展，而且開展學生活動時的班級差異也可成為教學的過程性資源。

在“課外拓展”環(huán)節(jié)，特別設計了一個思考問題“有哪些宋代已經(jīng)出現(xiàn)的經(jīng)濟現(xiàn)象今天仍然存在？”，并推薦了兩篇網(wǎng)絡文章“宋代的廣州”和“宋代廣州為全國最大港口 設市舶司進行管理”，以此引導學生將學校學習與生活實踐進行結合，更好地培養(yǎng)學生對歷史學科的興趣與熱情。杜威在《我的教育信條》寫道：教育是生活的過程，而不是將來生活的準備。多一些將教育教學與學生生活相結合的理念，更能滿足以學生素養(yǎng)與能力發(fā)展為本的要求。

“在課堂教學設計操作中，教師有什么樣的學習觀、秉持什么樣的學習理論，就會有相應的課堂教學設計行為，也就會有相應的課堂教學操作取向和課堂教學效果?！盵4]設計源于生活和思考，教學設計更包含教師的智慧之情與仁愛之心。教與學是互為因果的有機互動體，教學活動直接作用的對象是學生，一群具有主觀能動性的人，相同的教學設計在不同的時間和空間環(huán)境去實施，有時會呈現(xiàn)迥異的效果。因此，更適切地了解學生，更合理地分析條件，更系統(tǒng)地設計教學，將讓我們的課堂擁有更多的可能性。

聯(lián)合國教科文組織2017年發(fā)布的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中重申教育應該以人文主義為基礎，強調“學習既是過程，也是這個過程的結果；學習既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。”[5]具有人文情懷的教師會更關注學生視角，通過系統(tǒng)化思維來設計學習過程，引導學生在原有學習經(jīng)驗的基礎上生長新的學習經(jīng)驗，不斷優(yōu)化學生的學習策略，拓展學生的學習空間，為學生學習創(chuàng)設可持續(xù)性的發(fā)展環(huán)境，努力為學生的學科素養(yǎng)提升承擔教育者應盡的責任。

【注釋】

[1]陳家勝：《論學生本位教學理念》，《教書育人·高教論壇》2015年第2期。

[2]齊世榮、徐藍：《義務教育歷史課程標準（2011年版）解讀》，北京：北京師范大學出版集團，2012年，第82頁。

[3]劉新國、鄭紅娥：《學生為本位的教學理念簡論》，《學周刊》2011年第30期。

[4]賓華：《教學設計理論與實踐研究的發(fā)展演變及其啟示》，《中學歷史教學》2016年第10期。

[5]顧明遠：《對教育本質的新認識》，中國社會科學網(wǎng)http：//www.cssn.cn/dzyx/dzyx_llsj/201602/t20160216_2867380_2.shtml，瀏覽日期2018年5月18日。