陳靖元

摘 要：“以學生為中心”的模式轉(zhuǎn)向是聯(lián)合國教科文組織在1998年提出的高等教育新視角。之后全球大學進入本科教育改革的時代。而我們聚焦一個問題，即本科教育中“重科研，輕教學”現(xiàn)象背后的“教學和科研似乎是不能兼容”的觀念。對此，許多研究的相對共識是“科研實力有助改善教學質(zhì)量”。但僅證實單向“反哺”的可能仍舊有所不足。我們認為，首先，“不可兼容”是錯誤認識；其次，二者的連接點在于“學”的形式；最后，配套制度和價值觀念也需轉(zhuǎn)變并認識到科研和教學是一體兩面的。

關(guān)鍵詞：科研與教學；教學改革；科研與教學關(guān)系

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）07-0066-03

一、教學與科研的不可兼容的觀點

在“以學生為中心”的教學改革中面臨的一個問題就是在許多教育者的眼中，教學和科研似乎是不可兼容的。因此，在這樣的認識前提下，有了今天“重科研輕教學”的現(xiàn)象。我們的研究發(fā)現(xiàn)這類觀念大多建立在幾種“困局”之上。

專業(yè)細化的困局。科學建制化后，成為獨立的社會和職業(yè)部門，不少人將科研和教學關(guān)系區(qū)隔對立。由于學科門類的細化，學者的研究領(lǐng)域更加集中。越是經(jīng)過專業(yè)科研訓練的學者，面對通識化教學越會產(chǎn)生障礙。

但是，該問題的部分實質(zhì)，是教師的職業(yè)特點無法得出科研和教學不可兼容的結(jié)論。何況，教學的內(nèi)容就是前人科研的成果，課堂所學的除了被稱為“知識”的已知成果，還有獲得“知識”的能力。教學已經(jīng)是科研的一個部分，實際活動中也難以將教學和科研精確區(qū)分，很多活動是教學與科研的共有部分，如文獻閱讀、教學學術(shù)會議等。二者實際是“知識的探索”與“探索結(jié)果的傳遞”的關(guān)系，側(cè)重點不同，但顯然不會對立。正如研究生層次的教學與科研之間的互補恰是知識創(chuàng)造和傳遞的有效手段——對美國研究生教育的研究顯示擁有三個以上研究生小組的高產(chǎn)學者是低產(chǎn)者的兩倍，導師帶領(lǐng)的學生人數(shù)與產(chǎn)出呈現(xiàn)明顯正相關(guān)（r=0.22）[1]。不過，盡管二者不存在本質(zhì)矛盾，在教學層級上的適應性差異說明，建制化后，高校課程設(shè)計沒能及時做出反應是導致二者在實踐中產(chǎn)生疏離的重要原因[2]。

制度效益的困局也成為不少持有科研教學不可兼得的觀點者的重要立場。多數(shù)教師的教學工作量會被換算成課時，有一份研究對湖北省某高校的教師在CSSCI期刊上發(fā)表兩篇文章做了課時和收入的換算。顯示，教師一年保質(zhì)保量完成800課時，而兩篇文章?lián)Q算顯性和80%的隱性收入就可達913課時[3]。盡管科研在社會、學術(shù)地位、職稱評定等方面更有顯示度，但是，教學仍是教師穩(wěn)定的收入來源，科研也是能者居之的，不能成為輕視教學的合理解釋。而對于大學，辦學水準似乎反映在科研項目、經(jīng)費、論文數(shù)目、獲獎等級及影響因子上。這確實是評價機制問題。高校不是私資實驗室或盈利機構(gòu)。教學的意義對于高校而言，不僅是“產(chǎn)學研”的一環(huán)，更是其社會責任與存在價值的所在。

時間分配的困局。對科研和教學使用時間關(guān)系的研究初步得出了二者存在競爭關(guān)系的結(jié)論。如耀赫（Jauch，L.R.）證明兩者在時間上的相關(guān)系數(shù)為（-0.427）[4]。并且，結(jié)合效益分析，科研比教學時間的邊際效用更高，這極易導致教師為追求時間效用最大化而犧牲教學時間[5]。不過，研究也顯示，二者的時間增量對比不是等量的，比值約為1∶0.33。教師投入低于20%的時間教學，能夠提升學術(shù)業(yè)績[1]。而且雙方存在隱性影響，例如在教學中，學生的觀點和方法，有助于學者的創(chuàng)造和研究。諾貝爾化學獎獲得者鮑林（L.C.Pauling）表示其研究就是伴隨教學展開的。有些論點他在試圖向?qū)W生證明時才發(fā)現(xiàn)無法澄清，他說：“我就問，何不做些研究來弄清楚？”

規(guī)模形式的困局，即本科層次和規(guī)模的適應性問題。這包括對能力素質(zhì)、規(guī)模對效果的影響的質(zhì)疑。前者將科研看作更高的存在。實際上，在“第二屆高等教育創(chuàng)新年會”（簡稱“高創(chuàng)會”）中通過引導，“空氣動力學”也能零基礎(chǔ)教學。科研不必和特定身份的群體掛鉤，科技史中眾多身份各異的科學家就是力證。此外，真正與教學形式相關(guān)的，是預期目的和教育者水平。因此，形式才是癥結(jié)，規(guī)模更多是管理問題。在同等管理水平下，或許“以學生為中心”的研究性學習，無法達到傳統(tǒng)形式的那種均質(zhì)“成果”。然而，時至今日也應該意識到，我們面對困難早已不是“弟子三千何以教”，而是“賢者七十二人不得出”了。

二、對科研與教學關(guān)系的重新認識

20世紀科學建制化后，教學與科研活動變得相對獨立。但是，正如科學社會學家約瑟夫·本戴維（Joseph Ben-David）所言：“從古至今，高等院校都是研究（Research）的場所。柏拉圖、亞里士多德和中世紀不少學者都將教學和研究相結(jié)合，這類做法即使在當代仍是值得仿效的?！盵6]所以，我們需要對二者關(guān)系有一個重新認識。

其一，“傳道”與“創(chuàng)造”的關(guān)系同一性。教學與科研的關(guān)系，是傳道與創(chuàng)造的關(guān)系。然而，站在巨人的肩膀上，不是做U盤去存儲知識，而要成為后人的肩膀。現(xiàn)有知識就是被創(chuàng)造的，傳道更不能只做傳輸，而要創(chuàng)造新的知識，就是科研。越有質(zhì)量的教學提供的科研人才越具有創(chuàng)造力。否則科研將成為“無本之木”。同樣，失去了科研的教學是“無源死水”。不夸張地說，對人類而言，教學和科研分離是近乎于斷絕文明的不智之舉。

而對教師而言，教學和科研能力之間是否存在正相關(guān)性也一直備受關(guān)注?？上驳氖牵鶕?jù)陸根書等[7]和魏紅等對兩種能力的實證研究[8]，基于不同時間、數(shù)據(jù)和計算方法，都證得出顯著的正相關(guān)性[9]。就像自傳《如何獲得諾貝爾獎》中，諾貝爾生理或醫(yī)學獎（1989）獲得者邁克爾·畢曉普（Bishop，J.Michael）指出“最崇高的使命”對于當代的科研和教學從業(yè)者，就是“要把科研發(fā)現(xiàn)和教學兩方面的杰出本領(lǐng)結(jié)合在同一個人的身上”。盡管他說“只搞學術(shù)研究而不盡教學使命，是枯燥無味的”，像是個人志趣。但“使命”絕非信口胡說。對于高校，科研、項目、影響力等與辦學水平的粗暴等同或許是現(xiàn)實的窘?jīng)r。然而，“十年樹木百年樹人”，教育作為準公共產(chǎn)品，將“使命”一詞與其綁定并無不妥。沒有科研的大學等同于中小學的延伸，沒有教學的大學無異于研究機構(gòu)。這都將使其失去存在的必要性。牛津、劍橋、倫敦政治經(jīng)濟學院等七所研究型大學，20 世紀80年代以來不僅是科研評估中的翹楚，其教學工作得分始終靠前[10]。1998年與2001年美國卡內(nèi)基教學促進會先后發(fā)布《重塑本科教育：美國研究性大學發(fā)展藍圖》與《重塑本科教育：博耶報告三年回顧》。隨后出現(xiàn)，如《斯坦福大學本科教育報告》（2012）、《斯坦福大學2025計劃》（2015）等。頂尖院校紛紛改革本科教育。其中，哈佛大學本科生院院長Harryd·R.Lewis更是在2006年出版了《Excellent Without A Sou》（《失去靈魂的卓越》）一書，其副標題直指How A Great University Forgot Education（《一所出色的大學怎么能忘了教學》）。足見，國際知名院校、機構(gòu)以及教育者對教學工作和高校自身發(fā)展的深度認識。

其二，從授業(yè)到受漁的轉(zhuǎn)變。有一種觀點：能在網(wǎng)絡(luò)中獲取知識都沒有再進入課堂的必要；有一種現(xiàn)實：我們將進入有風險的、后現(xiàn)代的、復雜而充滿了不確定性的社會。因此，大學所能做的就是通過研究型教學培養(yǎng)學生探索和應對未知事物的能力。在這種要求下，教學與科研則會密切結(jié)合，或成為同一個過程。拆除科研教學之間的高墻就成為教育改革新的題中應有之意。

之前提過，建制化的科學活動固然有其嚴肅性，但也沒有高不可攀的內(nèi)涵。從Research的詞源來看，其探索未知的內(nèi)涵不限定身份、群體。形成這種認識對師生雙方都非常重要。任何一方都不愿意身處一個自身能力受到懷疑或侮辱的教學環(huán)境之中。那么在教學中嘗試融入研究的性質(zhì)以及在科研中包含教學的過程，就成為拆除“高墻”的一種可能。

其三，探索形式，尋找結(jié)合點。亦如本戴維（Joseph Ben-David）所說的，“研究與教學不是天然匹配的，需要在特定的條件下二者才會構(gòu)成一種單一的結(jié)構(gòu)”[11]。所以，簡單的“輕—重”或“一揚一抑”的粗魯模式不能對復雜的問題起到實質(zhì)性作用。教學與科研的中介點是“學習”， 實踐一種以“研究性導向”的教學形式或許會成為教師和學生利益的結(jié)合點。去“做學問”而非“講學問”，也是此次“高創(chuàng)會”的理論嘗試。會中眾多的教學案例顯示，教師和學生通過新的形式都獲得某種“提升”或“自我實現(xiàn)”。其實這種有機結(jié)合一直存在，例如華南理工的何敬堂院士工作室，從世博會中國館到中國半數(shù)校園的規(guī)劃皆出于此，同時該工作室仍是人才教學基地，師生雙方都能從中獲益。

三、結(jié)語：制度改革，轉(zhuǎn)變觀念

從18世紀歷經(jīng)各種洪堡模式至今，科研雖然有了相對獨立的“生態(tài)”，但多數(shù)科研活動始終和大學機構(gòu)形影不離是有原因的。科研工作者始終都是學者。無法將學術(shù)和學習分離的事實，讓二者保持著內(nèi)在的相關(guān)性。然而，二者的良性互動仍需不少外在變革。

教師發(fā)展與定位轉(zhuǎn)變。首先，時代和學生變化都對教師提出了更高的要求。聯(lián)合國教科文組織在1998年的《世界高等教育宣言》中就提出高等教育機構(gòu)發(fā)展的關(guān)鍵是具有活力的教師發(fā)展政策。中國石油大學副校長劉華東在《高校教學工作的本質(zhì)是學術(shù)活動》演講中提出，“教師要給學生一杯水，自己得有三桶水”：知識儲備之水；源頭活水；滿足學生發(fā)展需要之水[12]。其次，在教學活動當中，教師應該將身份從課堂的“主宰”向“主導”轉(zhuǎn)變。調(diào)動學生更多腦力，給予其“自我實現(xiàn)”并“自我負責”的機會。最后，不同資歷的教師都應該大膽投身科研和教學。由于“學易知難”的慣性認識，科研地位被定得更高。以至于許多教師認為自己只能傳授而不能創(chuàng)造知識，進而輕視包括自己、學生乃至人類的創(chuàng)造力。

學生從被動接受者變?yōu)橹鲃訉W習者。隨著近代主體意識的覺醒，雖然教學的主動權(quán)看似掌握在教育者手中，但學習的主動權(quán)卻在于學習者個人。如果學生不主動，名師也無法出高徒?！洞髮W是如何影響本科生的》（2005，第二卷）指出：“大學的影響在很大程度上取決于個人的努力并融進學校提供的學術(shù)、人際關(guān)系和課外活動等氛圍?！魏螐闹袑W后教育經(jīng)歷中獲得的東西，都是其自己努力的結(jié)果。”[13]因此，“學習”不僅是教學與科研的中介，也是溝通師生的橋梁。“學習”過程中任何一方的懈怠都無法達成好的效果?！耙詫W生為中心”的改革，既需要教師改進質(zhì)量和形式，也需要學生珍惜機會和資源。

考評制度的改革。不少教師感傷地說：“我為學生負責了，誰來為我負責?！边@透露的正是考評制度造成的現(xiàn)實無奈。以職稱評價項目為例，涉及科研的有科研項目、經(jīng)費、成果、論文等級4項，而涉及教學的僅有工作量1項。北大中文系主任陳平原在接受《社會科學論壇》的訪談時也說道：“以項目制為中心、以數(shù)量化為標志的評價體系……需要的是早出活、快出活、多出活，而不是‘出好活?！彼J為，需要厚積薄發(fā)的學科會面臨著“被邊緣化，甚至被甩出軌道”。所以，過時的考評制度是教改的“絆腳石”。很多學者和高校都做出嘗試，比如，博耶（Boyer，E，L.）提出一種“創(chuàng)造性契約”，據(jù)此，教師都可在一定的時間內(nèi)轉(zhuǎn)移工作重點：一段時間內(nèi)主要從事科研或教學。這也改變了時間分配的困局[14]。又如，南京大學副校長談哲敏在“高創(chuàng)會”上介紹的“三三制”教改以及西交利物浦大學校長席酉民同提出的“教學為生，科研為升”理念。二者還不約而同地將學生納入到考評改革中。

認識教學工作的學術(shù)定位。在一項關(guān)于“教學是否是一門需要認真研究的專門學問”的調(diào)查中，雖然持有非?；虮容^同意觀點者的比例達到93.2%，但卻有33.7%的教師在近三年中一次教研課題也沒參加過[15]。實際上，“教學學術(shù)”的概念早在20世紀80年代就已經(jīng)出現(xiàn)。厄內(nèi)斯特·博耶在《學術(shù)反思：教授工作重點領(lǐng)域》中就已駁斥過“教學非學術(shù)”的觀點，并對教學在教授的學術(shù)工作中的重要地位做了強調(diào)，使教學工作得到應有的尊重與重視[16]。教學活動的學術(shù)定位，是以專業(yè)角度看待知識的傳遞過程。學術(shù)地位的回歸，將促進教師與教師及學生間學術(shù)交流，學科理論發(fā)展以及教師地位提升。這是教學同時也是科研活動迎來新的發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

從激勵制度引向價值觀念轉(zhuǎn)變。從考評體系一隅就能看出，外環(huán)境對于塑造教學和科研關(guān)系的作用。國家層面，如我國的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》就指明應“促進科研與教學互動、與創(chuàng)新人才培養(yǎng)相結(jié)合”；高校層面，如斯坦福大學設(shè)立教學獎勵和薪金補助、成立本科教育研究委員會、改革晉升條件并制定多元化的教師評價體系等。1998～2000年，《迪爾英報告》之后，公開表示在“教學優(yōu)異”獎勵制度上努力的大學從12%增至65%[17]。最后，如之前所述，“一輕一重”的簡單思路不是真正出路?？蒲泻徒虒W之間是復雜的，多層次，因果關(guān)系不固定的，也有研究指出二者關(guān)系是非線性的[18]。線性思路極易導致粗暴的“教學漂移”和“科研漂移”或“教學型”和“研究型”簡單二分。激勵制度應與上述的各項結(jié)合，從價值觀上認識到教學和科研是一體兩面的。

參考文獻：

[1][4]李永剛.難解的謎題：高校教師教學與科研關(guān)系研究的 幾種新視角[J].教育學報，2016，（5）.

[2][6][11][13][15][18]劉獻君，吳洪富.非線性視域下的大學 教學與科研關(guān)系研究[J].高等工程教育研究，2010，（5）.

[3][5]曾貴，李軼敏.教學型高校教師過度科研的動因分析 ——基于經(jīng)濟學效用論的視角[J].教育與教學研究， 2015，（6）.

[7]陸根書，顧麗娜，劉蕾.高校教學與科研關(guān)系的實證分析 [J].教學研究，2005，（4）.

[8]魏紅，程學竹，趙可.科研成果與大學教師教學效果的關(guān) 系研究[J].心理發(fā)展與教育，2006，（2）.

[9][10]李俊杰.科研反哺教學的合理性及地方高校因應策略 [J].教育研究，2012，（3）.

[12][16]劉華東.本科教學的本質(zhì)是學術(shù)活動[N].光明日報， 2016-07-12.

[14][17]吳洪富.大學教學與科研關(guān)系的歷史演化[J].高教探 索，2012，（5）.