作為教師，我們應從促進學生生命發(fā)展的高度出發(fā)，為學生提供生命成長的環(huán)境與生命發(fā)展的引導，將促進學生的經(jīng)驗發(fā)展作為教師存在價值和目的，幫助學生在經(jīng)驗的改造和重構(gòu)中實現(xiàn)其全面發(fā)展的最終目標。

首先，教師應了解和尊重學生的經(jīng)驗。

學生苦學、教師苦教是目前我國教育的原生態(tài)。究其原因，早在上個世紀美國教育家杜威就指出了問題的實質(zhì)——理性主義的知識觀將學生變?yōu)閷W習的旁觀者，這種失去學生主動參與和基于學生經(jīng)驗的知識學習過程，不但割裂了學生經(jīng)驗與知識之間的聯(lián)系，而且讓學生在被動灌輸中失去了自我發(fā)展的動力。杜威認為，經(jīng)驗是知識的源頭活水，知識是經(jīng)驗抽象概括的最終呈現(xiàn)。經(jīng)驗來源于人對環(huán)境的主動作用和被動接受環(huán)境影響的統(tǒng)一。當代教育心理學的研究也證明：“學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化?！边@就要求我們，一是要充分了解學生經(jīng)驗的價值，認識到經(jīng)驗過程就是學生受教育的過程，學習就是“不斷改組經(jīng)驗，重構(gòu)經(jīng)驗”；二是要尊重學生的經(jīng)驗，將學生的經(jīng)驗作為自己教學的出發(fā)點，從而為學生的發(fā)展提供可能；三是將經(jīng)驗視為培養(yǎng)和鍛煉思維的過程。因為，并不是所有的經(jīng)驗都能促進學生的發(fā)展，只有那些具有連續(xù)性的、交互性的和反思性的經(jīng)驗才具有教育的價值。所以，今天的教師不但要提供學生實踐操作的機會，更要注意引導學生在學習過程中通過反省性思維訓練，在知曉是什么、為什么以及如何做的基礎(chǔ)上，形成運用所學知識解決實際問題的能力。

其次，教師應將學生的經(jīng)驗作為重要的課程資源。

受理性主義的影響，長期以來我們的教育強調(diào)以學科為中心構(gòu)建課程體系，這種學科中心導致了學科課程成為逐漸脫離了學生經(jīng)驗的呆板、抽象的文字符號。因而，教師在了解與尊重學生經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，需要將學生的經(jīng)驗和學科課程的知識體系加以整合，真正實現(xiàn)新課程所倡導的課程向生活經(jīng)驗的回歸。我們一是要明確學科知識的價值所在。建構(gòu)主義理論告訴我們，學生的興趣和經(jīng)驗是我們教學的起點，而課程則是教學的終點。如果我們認為教師所掌握的知識和技能對學生的指導意義在于為學生的經(jīng)驗的生成、積累和發(fā)展提供幫助，那么學科課程就像“地圖”一樣可以引導和幫助學生。因為學科知識不僅可以幫助學生避免經(jīng)驗發(fā)展的盲目性，還可以降低學生在學習過程中的試誤“成本”。二是要在教學中關(guān)注學生的經(jīng)驗，引導學生的經(jīng)驗發(fā)展，做好經(jīng)驗與課程的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。學科知識只有在指導學生經(jīng)驗的過程中才能實現(xiàn)促進學生發(fā)展的價值。經(jīng)驗與課程協(xié)調(diào)統(tǒng)一的方式就是杜威所提出的“教材心理化”，即教師在教學過程中，先將具體學科的知識內(nèi)容部分還原為知識被抽象出來的原始的生活經(jīng)驗形式，使學科課程和學生的經(jīng)驗具有共通性和連貫性，然后教師再幫助學生在已有經(jīng)驗和未來經(jīng)驗之間搭建相互連接的橋梁和紐帶，尋找課程內(nèi)容與學生生活的最佳結(jié)合點，實現(xiàn)學生的經(jīng)驗和學科課程的溝通，引導學生的經(jīng)驗邏輯向知識邏輯發(fā)展。

（朱小琥，南京市教育科學研究所副所長）