舒芳

2017年9月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》中強調(diào)，“堅持頂層設(shè)計與基層探索相結(jié)合”“尊重基層首創(chuàng)精神，充分調(diào)動地方和學(xué)校改革的積極性主動性創(chuàng)造性，及時將成功經(jīng)驗上升為制度和政策”。學(xué)校課程改革離不開教師的日常課程行為，自上而下的學(xué)校課程改革須以自下而上的教師日常課程行為的反饋作為重要依據(jù)，進(jìn)行學(xué)校課程的適切性改造，方能創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育。

一、“新課程運動”的啟示

上世紀(jì)60年代的“新課程運動”，影響巨大。這次變革的導(dǎo)火索來自美國大學(xué)自然科學(xué)家對中小學(xué)課程的批評。他們認(rèn)為在學(xué)校自定的學(xué)校課程體系中科學(xué)等學(xué)術(shù)性內(nèi)容極少，因此要求全面修改中小學(xué)科學(xué)和數(shù)學(xué)課程，聘請各類科學(xué)專家自上而下地進(jìn)行新課程改革。結(jié)果85%的學(xué)校無法使用新課程的教材：課程決策與課程實施割裂開來進(jìn)行的改革，使得課程實施者無從下手。這次變革的失敗提醒了教育者有必要把部分甚至全部的課程決策權(quán)下放到學(xué)校。

1973年菲呂馬克和麥克勒倫在國際課程研討會上提出了“校本課程開發(fā)（School-based Curriculum Development）”的概念，接著馬什等學(xué)者又明確了校本課程開發(fā)是強調(diào)“參與”“自下而上的民主決策”的觀點。

到90年代，我國在全國教育工作會議上提出建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。這是我國基礎(chǔ)教育課程權(quán)利再分配問題首次提上日程。90年代中后期吳剛平教授強調(diào)：校本課程開發(fā)是“學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實際發(fā)展需要、以學(xué)校教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)策略”。“學(xué)校根據(jù)自己的實際情況對國家課程計劃進(jìn)行校本化的適切性改造，這一含義可以理解為校本的課程開發(fā)，既包括校本課程的開發(fā)，也包括國家課程與地方課程的校本化實施”。

所以，基于校本實際情況，為滿足學(xué)生需求而進(jìn)行的課程計劃的調(diào)整和實施，是一種自下而上的課程變化，這是一種“行遠(yuǎn)自邇，登高自卑”①的思路，想要走遠(yuǎn)路，須依據(jù)學(xué)校實際情況開辟一條具有學(xué)校特色的課程之路！

二、自下而上的力量

1.基于學(xué)校情況和學(xué)生特點而進(jìn)行的語文課程適切性改造

2005年我在一所教育改革先鋒校的直升區(qū)教語文。學(xué)校分為直升區(qū)和普通區(qū)兩類班級。直升區(qū)進(jìn)行的是六年一貫二四分段學(xué)制改革：即初一、初二兩年完成初中三年課程，高中從初三年齡階段開始，即高中四年。學(xué)生在初三的年齡，即二四高一年級，開始進(jìn)入高中階段內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

初三年齡的學(xué)生，面對著高一的教材文本，很快就出現(xiàn)了教與學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象。人教版的語文高一教材中《記念劉和珍君》和《蘭亭集序》這兩篇課文，涉及的情感理解和歷史縱深感比較深厚，學(xué)生在理解上極其被動。好的文本，為什么不等到孩子有一定理解力了再一起探討呢？同時，課本中還有許多古代詩文，如《孔雀東南飛》《涉江采芙蓉》《歸園田居》等，學(xué)生倒是對詩文吟誦、詩意還原這些內(nèi)容興致頗高。

于是，備課組立即反應(yīng)，因勢利導(dǎo)，選編了兩本補充學(xué)材《古代詩歌學(xué)程》《古代詩文學(xué)程》，均是朗朗上口、易于誦讀的古代詩文名篇。此后，每屆二四高一年級的語文教師都達(dá)成共識：這一年全力發(fā)揮學(xué)生特長，進(jìn)行古代文學(xué)素養(yǎng)積累，不涉及難度大的高中課文。

問題看似解決了，其實還沒完。

積累了幾年，直升區(qū)的學(xué)生在古代文學(xué)素養(yǎng)上成效顯著。但非直升區(qū)學(xué)生就能坐視不管嗎？初中普通區(qū)的學(xué)生，升上本校高中后，與直升區(qū)學(xué)生相比，古代文學(xué)素養(yǎng)要薄弱很多，大大影響了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的自信心與積極性，同時一個年級不同區(qū)的教師無法同頭備課，造成了教師精力與教學(xué)資源的極大浪費。

問題鏈的產(chǎn)生促使學(xué)校須正視新問題進(jìn)行適切性改造。從2010年始，學(xué)校結(jié)合國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)，重新梳理初、高中語文素養(yǎng)的知識點脈絡(luò)，根據(jù)脈絡(luò)分布和學(xué)生年齡特點，將各知識點下放到對應(yīng)年級，再改編重組教材，從而產(chǎn)生了基于校本適切性改造的語文必修與選修相結(jié)合的變化，極大豐富了語文課程體系（見表1）。

2.基于學(xué)校管理和學(xué)科特點進(jìn)行的藝術(shù)課程適切性改造

2011年，初三年級語文第一單元是戲劇單元，有《威尼斯商人》等劇，課外拓展的是老舍的《茶館》。借助家長資源，請來央視導(dǎo)演來排練話劇。此時高二語文第一單元也是戲劇單元，有《竇娥冤》《雷雨》等重頭戲，年級里也準(zhǔn)備展演。年級都邀請校方、家長和學(xué)生一起觀演。無巧不成書，高一學(xué)生的音樂課期中考核劇目是《High school musical》，學(xué)生每次音樂課都要分成小組去準(zhǔn)備表演，背劇本、做道具、安排劇務(wù)等。一時間，校園里戲味兒十足，教師很投入，學(xué)生很忙碌，家長很興奮?？墒瞧渌迫谓處?、班主任和教務(wù)處教師不高興了：科任教師煩惱的是總有為了話劇彩排而請假的學(xué)生，教務(wù)老師也總能看到校園里行色匆匆去趕場的學(xué)生，學(xué)校秩序很受影響；學(xué)生因為表演也大多心浮氣躁，無法靜心學(xué)習(xí)。最后的表演確實很精彩，但熱鬧過去，必須冷靜思考。學(xué)校立即根據(jù)年級管理和學(xué)科特點對藝術(shù)課程進(jìn)行了大刀闊斧的整合。

第一，藝術(shù)課程的整合（見表2）。

第二，藝術(shù)課程的評價改革。針對選擇了藝術(shù)選修課的學(xué)生而舉辦藝術(shù)節(jié)。各個模塊的學(xué)生都將在開學(xué)選擇劇目，組成劇組，在學(xué)期末的最后一天都參加到藝術(shù)節(jié)中來，以獲得該藝術(shù)選修的學(xué)分。具體設(shè)計見表3。

這樣做既彰顯了藝術(shù)學(xué)科的特點，創(chuàng)造性地把音樂、美術(shù)、影視、舞蹈、文學(xué)（英語、語文）等多學(xué)科整合起來，兼顧學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的差異，讓學(xué)生在各劇組中學(xué)會協(xié)作，又有學(xué)校層面的統(tǒng)籌安排，有序高效。

三、透視學(xué)校課程適切性改造流程

透過現(xiàn)象，我們來檢視學(xué)校課程適切性改造的流程：無論是單一學(xué)科，還是跨學(xué)科，因為不同實際問題，如教與學(xué)脫節(jié)問題、或年級管理無序、或教授內(nèi)容重疊、或行政部門協(xié)調(diào)方面等問題鏈的產(chǎn)生，通過問題驅(qū)動，對學(xué)科課程進(jìn)行課程整合、補充與拓展，進(jìn)而課程創(chuàng)新，或跨學(xué)段縱向打通學(xué)科知識點，強調(diào)連貫性，或跨學(xué)科橫向貫通學(xué)科的界限，強調(diào)交融性，促使學(xué)?；趯W(xué)生特點和學(xué)科特點進(jìn)行自下而上的適切性改造。

因此，從上面流程來看，學(xué)校課程的適切性改造可從下面幾個方面尋找思路。

一是秉持全局觀。學(xué)校課程的適切性改造，或縱向打通學(xué)科知識點，或橫向貫通學(xué)科界限，都是與核心素養(yǎng)背景下的立德樹人方向是一致的。按需跨學(xué)段、跨學(xué)科地整合，考慮學(xué)生個體差異，把學(xué)生核心素養(yǎng)納入到課程體系中來，追求解決實際問題的能力，堅持開放心態(tài)，以達(dá)到學(xué)校全局資源配置的優(yōu)化。

二是吃透校本化。從學(xué)校實際情況：師生、課程、管理等方面出發(fā)，進(jìn)行與課程有關(guān)的決策，來彌補此前課程的不足。學(xué)校課程開發(fā)與適切性改造沒有現(xiàn)成的范式，故不生搬硬套他校成功案例，而應(yīng)抓住學(xué)校課程問題鏈，以問題為切入口，使課程校本化改造接地氣。正因為這種界定和程序化的東西少，所以更應(yīng)成為我們大膽創(chuàng)新和適切改造的理由。

三是評估及時性。課程開發(fā)和改造之后，到底好還是不好，拿什么來說話？建立健全的申報、考查和評估的辦法，應(yīng)該是最急切的環(huán)節(jié)。評估的指標(biāo)，參與評估的人員除了專業(yè)人員，還應(yīng)該由誰來輔助評價；評估報告出來了，針對新問題該如何進(jìn)一步改造等等問題都需要評估的及時反饋。

四是關(guān)注持續(xù)性。課程的開發(fā)和改造是一項流動性的工程，絕不會因為某一次改造就停止不前。這種持續(xù)性的流動，正是學(xué)校課程走向深入，步入微觀，不斷精益求精的過程。因此，要防范泛泛而談、淺嘗輒止的課程開發(fā)現(xiàn)象，就必須投入精力研發(fā)課程開發(fā)的支持系統(tǒng)，保障持續(xù)性。

五是思考多維度。關(guān)于課程適切性改造研究的涉及面很廣，比如概念、類型、程序、評估、管理、策略等許多維度都可以深入思考。不要總打“外圍戰(zhàn)”，要深入研究主學(xué)科；教師的課程意識薄弱，創(chuàng)新能力要如何提升；學(xué)校應(yīng)該如何配給學(xué)校課程開發(fā)人員所需的人力、物力和財力，使之不成為教師的負(fù)擔(dān)；地方文化對學(xué)校課程的支持作用等，都應(yīng)該是不能回避且急需深入研究的課題。

“道雖邇，不行不至；事雖小，不為不成”。學(xué)校課程改革雖是由小問題引發(fā)的，卻是于細(xì)微處讓學(xué)校與教師、學(xué)生、課程資源逐漸融為一體，整體和諧發(fā)展的主要途徑，是學(xué)校長足發(fā)展的重要生命線。有遠(yuǎn)見、有計劃、持續(xù)性的穩(wěn)步推進(jìn)課程改造，通過行動研究自下而上發(fā)現(xiàn)和解決問題，讓課程意識在動態(tài)的研究中內(nèi)化，學(xué)校課程品牌才能在適切性改造的螺旋式上升中不斷生根、壯大。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳剛平.校本課程開發(fā)[M].四川教育出版社，2002.

[2]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[3]Harlen，w，1985.Science Education：Primary School Programs， In Husen， T.，&Postlethwaite;，T.，V.（Eds.），The International Encyclopaedia of Education.

（作者單位：北京市朝陽區(qū)教育研究中心）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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