施靜

[摘 要]自主性探學(xué)、合作性研學(xué)和創(chuàng)造性展學(xué)是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的三級(jí)階梯。在教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)向?qū)А⒒锇楹皖檰?wèn)的身份參與其中，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的思考者、探究者、建構(gòu)者和發(fā)現(xiàn)者，不斷發(fā)掘?qū)W生的潛質(zhì)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；自主性探學(xué)；合作性研學(xué)；創(chuàng)造性展學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）26-0063-02

深度學(xué)習(xí)是指通過(guò)探究學(xué)習(xí)的共同體促進(jìn)有條件的知識(shí)和元認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)，它是學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)然樣態(tài)。深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)的一個(gè)概念，淺層學(xué)習(xí)的最大特征就是學(xué)生被動(dòng)地、機(jī)械地、孤立地記憶教師教授的知識(shí)，而深度學(xué)習(xí)的特征是開(kāi)放、自主、合作、探究、批判和創(chuàng)造。在教學(xué)中，教師可以把深度學(xué)習(xí)看作一種基于理解的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極地探索、反思和創(chuàng)造，而不是機(jī)械地記憶，以此發(fā)掘?qū)W生的潛質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。

一、深度學(xué)習(xí)：一種自主性探學(xué)

“自主”不同于“自流”，自流是一種放任、無(wú)紀(jì)律、無(wú)約束和無(wú)引導(dǎo)的狀態(tài)，這種學(xué)習(xí)狀態(tài)是低質(zhì)且低效的。自主學(xué)習(xí)既充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，又加強(qiáng)了教師的問(wèn)題引導(dǎo)、意義引導(dǎo)、價(jià)值引導(dǎo)等。在自主性探學(xué)中，教師以學(xué)定教、因?qū)W施教，學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考和靈感積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)綜合與實(shí)踐活動(dòng)課“超市建在哪里”時(shí)，特級(jí)教師張齊華老師運(yùn)用多媒體課件出示了一張地圖，上面標(biāo)有A、B兩個(gè)小區(qū)，并提問(wèn)：“為方便兩個(gè)小區(qū)的居民購(gòu)物，超市應(yīng)該建在哪里？”大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為超市應(yīng)該建在兩個(gè)小區(qū)的中間。為此，張老師連續(xù)3次追問(wèn)：“真是這樣的嗎？有沒(méi)有不同的意見(jiàn)和觀點(diǎn)？”這時(shí)，一位學(xué)生嚅嚅地說(shuō)：“題目還缺少一個(gè)條件，要知道哪個(gè)小區(qū)的人數(shù)多一些，才能確定建超市的位置?！睆埨蠋熆隙嗽撋挠^點(diǎn)：“這位同學(xué)不僅從數(shù)學(xué)角度考慮問(wèn)題，而且考慮到了與問(wèn)題相關(guān)的影響決策的因素?！痹诖嘶A(chǔ)上，張老師出示補(bǔ)充條件——A小區(qū)有2000人，B小區(qū)有3950人，并再次提問(wèn)：“超市應(yīng)該建在哪里？”學(xué)生不再盲目下結(jié)論了，而是用更多維的視角審視問(wèn)題。顯然，超市不能建在兩個(gè)小區(qū)的中間，于是學(xué)生有的說(shuō)超市應(yīng)建在離人數(shù)多的小區(qū)近的地方，有的說(shuō)要考慮這兩個(gè)小區(qū)里是年輕人多還是老年人多，有的說(shuō)要考慮哪個(gè)小區(qū)的人喜歡逛超市，還有的說(shuō)要考慮兩個(gè)小區(qū)的人的購(gòu)買(mǎi)力，等等。學(xué)生的思維不斷被激活，開(kāi)始從購(gòu)買(mǎi)力、公平、利益、決策甚至博弈的角度思考問(wèn)題。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生的自主性探學(xué)。在自主性探學(xué)中，學(xué)生不再蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影，學(xué)習(xí)也不再流于形式，而是有了反思意識(shí)和批判意識(shí)，這正是深度學(xué)習(xí)的確證與表征。在教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生的異想天開(kāi)，理解學(xué)生的盲目過(guò)錯(cuò)，以學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?、伙伴、顧?wèn)的身份參與其中，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的思考者、探究者、建構(gòu)者和發(fā)現(xiàn)者。

二、深度學(xué)習(xí)：一種合作性研學(xué)

為了使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)走向深層，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主性探學(xué)，更要鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展合作性研學(xué)。學(xué)生只有通過(guò)合作研究，彼此之間切磋、交流，展開(kāi)互幫、互學(xué)和互促，讓思維產(chǎn)生碰撞、經(jīng)驗(yàn)共享，數(shù)學(xué)素養(yǎng)才能悄然生成。在深度學(xué)習(xí)中，課堂應(yīng)該成為學(xué)生暢所欲言的場(chǎng)所，教師要從“組織教”轉(zhuǎn)向“組織學(xué)生學(xué)”，從“設(shè)計(jì)教”轉(zhuǎn)向“設(shè)計(jì)學(xué)”。

例如，教學(xué)“三角形的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師先提出三個(gè)問(wèn)題：“1.什么是三角形？2.什么是三角形的底和高？3.什么是三角形的穩(wěn)定性？”然后，將學(xué)生分成三個(gè)小組進(jìn)行合作性研學(xué)。A小組針對(duì)問(wèn)題1展開(kāi)合作學(xué)習(xí)：（1）思考三角形是怎樣形成的，歸納出圍成三角形的關(guān)鍵詞有“線段”“圍成”和“首尾相連”；（2）實(shí)際操作圍成一個(gè)三角形的過(guò)程，認(rèn)識(shí)三角形的邊、角和頂點(diǎn)。在合作性研學(xué)過(guò)程中，學(xué)生還提出了“三角形為什么不叫三邊形或三點(diǎn)形？”“角在三角形中是否比邊更重要？”等許多新穎的問(wèn)題。B小組針對(duì)問(wèn)題2展開(kāi)合作學(xué)習(xí)：（1）三角形的底應(yīng)該怎樣確定？（2）三角形的高應(yīng)該怎樣畫(huà)？從而衍生出“三角形的高有一條、三條還是無(wú)數(shù)條？”“三角形的高在三角形內(nèi)、三角形外或三角形的某邊上？”等探究性問(wèn)題。C小組針對(duì)問(wèn)題3展開(kāi)合作學(xué)習(xí)：（1）研究三角形的穩(wěn)定性；（2）研究其他圖形是否也具有穩(wěn)定性。在研究過(guò)程中，學(xué)生展開(kāi)如“三角形的穩(wěn)定性指的是什么？”“只有三角形才具有穩(wěn)定性嗎？”的深度思考。這樣教學(xué)，知識(shí)不再是點(diǎn)狀的學(xué)習(xí)實(shí)踐，而是基于對(duì)結(jié)構(gòu)的深度研究和思考，通過(guò)學(xué)生之間的合作性研學(xué)讓知識(shí)深度得以凸顯。

在深度的合作性研學(xué)中，教師既要鼓勵(lì)學(xué)生相互協(xié)作，也要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)不同意見(jiàn)展開(kāi)辯論，消除教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生在相互啟發(fā)、相互合作中，伴隨著積極的情感體驗(yàn)，數(shù)學(xué)思考和探究不斷深入，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、深度學(xué)習(xí)：一種“創(chuàng)造性展學(xué)”

深度學(xué)習(xí)是什么？深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在理解和記憶基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和創(chuàng)造，是將學(xué)生的思維力、想象力和創(chuàng)造力凝結(jié)在一起的綜合性學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生的自主性、合作性學(xué)習(xí)，更是學(xué)生富有探究性、創(chuàng)造性的展學(xué)。其中，創(chuàng)造性是深度學(xué)習(xí)最為顯性的特征，只有從對(duì)知識(shí)的“工具性理解”走向“意義性理解”再走向“創(chuàng)造性理解”，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)綜合與實(shí)踐活動(dòng)課“大樹(shù)有多高”時(shí)，教師提前一天布置要研究的課題，讓學(xué)生帶著任務(wù)先展開(kāi)課前思考。正式上課時(shí)，教師將學(xué)生帶到一棵大樹(shù)下，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己課前思考的成果。一部分學(xué)生的想法比較普通，如，找一個(gè)人帶著足夠長(zhǎng)的繩子爬到樹(shù)頂，截取與大樹(shù)頂端到底端長(zhǎng)度相同的繩子，然后測(cè)量繩長(zhǎng)就能知道大樹(shù)的高度。另一部分學(xué)生的想法富有創(chuàng)意，如，通過(guò)目測(cè)，判斷大樹(shù)與旁邊的旗桿等高，由于旗桿有定滑輪，因此能夠很方便地測(cè)出旗桿的高度，進(jìn)而得出大樹(shù)的高度。又如，利用照相機(jī)，將一根竹竿放在大樹(shù)旁邊，然后給它們拍照，根據(jù)照片上竹竿和大樹(shù)的比例關(guān)系推算出大樹(shù)的高度。再如，在太陽(yáng)光的照射下，利用大樹(shù)的影長(zhǎng)和竹竿的影長(zhǎng)之間的比例關(guān)系，推算出大樹(shù)的高度……通過(guò)交流評(píng)價(jià)，學(xué)生認(rèn)為有些方法不安全，有些方法不準(zhǔn)確，有些方法不方便操作，等等。教師充分肯定了學(xué)生的創(chuàng)造性展學(xué)，明確這些方法在理論上都可以測(cè)量出大樹(shù)的高度，然后引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用最優(yōu)化的方法——根據(jù)實(shí)物高度與影長(zhǎng)之間的關(guān)系作為研究對(duì)象展開(kāi)實(shí)踐活動(dòng)。在具身性數(shù)學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生獲得了一系列啟示：如竹竿應(yīng)與大樹(shù)放在同一地點(diǎn)，測(cè)量應(yīng)該在同一時(shí)間并且在太陽(yáng)的同一方向。只有這樣，才能盡可能地降低測(cè)量誤差，形成比較精準(zhǔn)的結(jié)論。

在深度教學(xué)中，教師的角色猶如一個(gè)“牧者”，其意義在于激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，其作用在于點(diǎn)燃學(xué)生的思維火把。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生的深度思考、深度探究、深度想象和深度創(chuàng)造，教師要集聚學(xué)生的創(chuàng)造智慧和力量，讓學(xué)生且學(xué)且思、且思且行，引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)、自覺(jué)遷移，提升學(xué)生的思維品質(zhì)和實(shí)踐能力。

從學(xué)生學(xué)習(xí)能力的角度上看，展示和創(chuàng)造是學(xué)生在對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)理解、掌握基礎(chǔ)上的一種升級(jí)版探究，是一種靈動(dòng)運(yùn)用。在教學(xué)中，教師要步步引導(dǎo)學(xué)生探學(xué)、研學(xué)和創(chuàng)學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)和創(chuàng)造，從提高學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感、自我感、效能感出發(fā)，不斷發(fā)掘?qū)W生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛能、提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

（責(zé)編 李琪琦）