郝兆杰，肖瓊玉，常繼忠

(1.河南大學(xué) 現(xiàn)代教育研究所，河南 開封 475004；2.唐河縣基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室，河南 唐河 473400；3.河南濮陽市第一高級中學(xué)，河南 濮陽 457000)

一、問題的提出

慕課被譽(yù)為教育史上的“一場數(shù)字海嘯”,然而較低的課程通過率卻成為制約其發(fā)展的瓶頸。據(jù)Coursera平臺統(tǒng)計，在“人工智能”的16萬名學(xué)習(xí)者中，完成課程的僅占14%；[1]清華大學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，獲得證書的和學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)比較活躍的學(xué)習(xí)者占比僅為9.76%。慕課完成率關(guān)乎慕課發(fā)展及其價值實現(xiàn)，[2]是業(yè)界不容回避的問題。圍繞該問題，學(xué)者們已開展了富有創(chuàng)見的探索，如虞鑫等研究了學(xué)習(xí)者的活躍度和滿意度，[3]張哲等研究了持續(xù)學(xué)習(xí)意向等。[4]現(xiàn)有研究雖揭示了一些慕課學(xué)習(xí)規(guī)律，但并未對完成課程開展更具針對性的研究，結(jié)論的指導(dǎo)性和針對性需要加強(qiáng)。慕課學(xué)習(xí)本質(zhì)屬遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，本研究在促進(jìn)Kember遠(yuǎn)程學(xué)生進(jìn)步模型的基礎(chǔ)上分析學(xué)習(xí)者完成慕課的影響因素，以期做些有益的補(bǔ)充。

慕課學(xué)習(xí)過程包括注冊、選課、等待開課、上課、參加考試、申請證書。本文所言完成課程與業(yè)界所談的課程通過略有不同。課程通過多指完成課程任務(wù)、通過考試并獲得證書；而完成課程則指完成慕課的全部學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，而不管是否通過考試、獲得證書。此種界定借鑒了國外研究人員對慕課學(xué)習(xí)者的分類，[5]并可在一定程度上拓展調(diào)查范圍(部分慕課學(xué)習(xí)者對是否獲得證書并不在意)。[6]還需要說明的是，針對注冊多門慕課的學(xué)習(xí)者，只要完成過一門課程的所有學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，本研究即視為課程完成者。

二、問卷的編制、信度與效度、發(fā)放與回收

(一)問卷的編制

在研究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)問題時，Kember將影響因素分為四個維度：社會融合、外部歸因、學(xué)業(yè)融合、學(xué)業(yè)不利。[7]其中社會融合指社會系統(tǒng)中對學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)起積極作用的因素，含注冊鼓勵、學(xué)習(xí)鼓勵和家庭鼓勵三個要素；學(xué)業(yè)融合指學(xué)術(shù)系統(tǒng)中對學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)起積極作用的因素，包含深層次學(xué)習(xí)方法、內(nèi)部動機(jī)、正面課程評價、閱讀四個要素。二者皆從正向考察影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)步的因素。外部歸因和學(xué)業(yè)不利均從負(fù)向考察影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)步的因素。其中外部歸因指社會系統(tǒng)中起消極作用的因素，包含缺少時間、突發(fā)事件、分心的事情、潛在輟學(xué)意圖四個要素；學(xué)業(yè)不利指學(xué)術(shù)系統(tǒng)中起消極作用的因素，包含淺層次學(xué)習(xí)方法、外部動機(jī)、負(fù)面課程評價、缺乏語言技能四個要素。

基于調(diào)整后的影響因素模型，筆者編制了慕課學(xué)習(xí)者完成課程影響因素調(diào)查問卷，并結(jié)合多位專家的意見和預(yù)調(diào)研結(jié)果，增刪、修改了一些題項，最終確定問卷。問卷分兩部分，第一部分是選擇題，主要調(diào)查學(xué)習(xí)者的年齡、學(xué)歷等基本情況，共9道題；第二部分是量表，主要調(diào)查影響學(xué)習(xí)者完成課程的因素，采用李克特5級量表設(shè)計，共50道題。為了便于分析，筆者對所有題項進(jìn)行編號，第一部分的題項編號用a1—a9表示，第二部分的題項編號用b1—b50表示，第二部題項與模型結(jié)構(gòu)維度對應(yīng)關(guān)系如表1所示。

慕課完成課程影響因素結(jié)構(gòu)維度

表1 及其與問卷題項的對應(yīng)關(guān)系

(二)信度與效度

研究采用克倫巴赫α系數(shù)來檢驗問卷的信度。經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)不利分量表的克倫巴赫系數(shù)為0.629,該值尚可接受；社會融合(α系數(shù)為0.8253)、學(xué)業(yè)融合(α系數(shù)為0.866)、外部歸因(α系數(shù)為0.8248)以及總量表(α系數(shù)為0.8364)的克倫巴赫系數(shù)均大于0.8，根據(jù)Henson信度研判觀點(信度系數(shù)最好在0.80以上)，可知本研究量表的內(nèi)部一致性較高，具有較高的信度。研究通過相關(guān)系數(shù)分析法來考察問卷的效度，即通過計算各分量表之間、各分量表與總量表之間的相關(guān)系數(shù)來考察量表的結(jié)構(gòu)一致性。問卷各分量表與總量表的相關(guān)矩陣如表2所示。根據(jù)Tuke的觀點(各因素與總量表的相關(guān)系數(shù)介于0.3—0.8，各因素之間的相關(guān)系數(shù)介于0.1—0.6)可知，問卷具有良好的結(jié)構(gòu)一致性。

表2 問卷各分量表與總量表的相關(guān)矩陣

注：“*”表示顯著性水平P<0.05，“** ”表示顯著性水平P<0.01

(三)問卷的發(fā)放與回收

本次調(diào)查中，問卷發(fā)放分為紙質(zhì)問卷發(fā)放和網(wǎng)絡(luò)問卷發(fā)放兩種途徑。紙質(zhì)問卷在河南省內(nèi)五所高校發(fā)放，共發(fā)放125份，回收125份，有效問卷115份。網(wǎng)絡(luò)問卷通過問卷星(是一個專業(yè)的在線問卷調(diào)查、測評、投票平臺)發(fā)放，共收到111份，有效問卷95份。線上、線下共得有效問卷210份，有效率為89.0%。調(diào)查結(jié)果采用SPSS18.0處理。

三、調(diào)查結(jié)果分析

(一)完成課程學(xué)習(xí)者人口學(xué)特征分析

本研究共調(diào)查慕課學(xué)習(xí)者210人，完成過慕課課程的147人，占比70%。課程完成者的年齡分布情況為，18—25歲最多，共128人，占87%；其次為26—45歲，共17人，占11.6%；46—60歲1人，17歲以下1人。課程完成者的學(xué)歷分布情況為，課程完成者以本科生居多，共93人，占63.2%，其次為碩士，共24人，占16.3%，高中生共24人，占16.3%，?？粕?人，博士生、初中及以下各1人。從職業(yè)分布上來看，82.9%的課程完成者為學(xué)生，17.1%的課程完成者為在職人員。在院校分布方面，122名在校生中，14人來自211、985院校，79人來自普通本科院校，29人來自高職高專。

(二)完成課程的影響因素分析

根據(jù)本研究對完成課程的界定，筆者將慕課學(xué)習(xí)結(jié)果分為兩類：完成課程者與未完成課程者，數(shù)據(jù)統(tǒng)計時分別用“1”和“2”。檢驗完成課程影響因素的方法是，將各維度得分(包含題項的得分之和)、各題項得分分別與課程完成結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，統(tǒng)計其在課程學(xué)習(xí)結(jié)果上的得分差異，對于個別因素還會借助于均值來進(jìn)行綜合研判，以此來探尋完成課程的影響因素。

1.社會融合對慕課學(xué)習(xí)結(jié)果的影響分析

社會融合包含社會支持、家庭支持、學(xué)習(xí)平臺支持三個要素，共計8道題。將諸題項得分求和后，與課程學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，結(jié)果如表3所示。由統(tǒng)計分析可知，社會融合得分在是否完成課程上沒有顯著差異，由此可推斷社會融合整體上對完成課程的影響不顯著。當(dāng)筆者將b8、b45、b49、b48、b41、b42、b43、b44題項得分與課程學(xué)習(xí)結(jié)果分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)b45(所處的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境能夠支持流暢的在線學(xué)習(xí))得分在是否完成課程上差異顯著(Sig值為0.015)，而其他題項則不顯著。究其原因在于，慕課學(xué)習(xí)是一種長周期、多頻次的在線學(xué)習(xí)，穩(wěn)定、流暢的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，在慕課APP日益普及的情況下，移動互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境更會影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗，進(jìn)而影響到持續(xù)學(xué)習(xí)意愿和課程最終的完成。

分析還發(fā)現(xiàn)，慕課證書對課程學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也不顯著(完成課程和未完成課程的均值分為2.36和2.33，Sig值為0.863)，這與筆者的假設(shè)有所出入。究其原因在于，作為一項新生事物，慕課證書尚未得到合理的應(yīng)用，雖然部分高校推出了學(xué)分認(rèn)定政策，但畢竟為數(shù)不多。另外此種政策對在校大學(xué)生具有一定吸引力，但對社會學(xué)習(xí)者并無太大的吸引力。另外，在家庭支持方面，慕課作為一種免費(fèi)資源，學(xué)習(xí)者不需要家庭成員情感上的過多支持。在學(xué)習(xí)平臺支持方面，雖然學(xué)習(xí)平臺支持得分在慕課學(xué)習(xí)結(jié)果上無顯著差異(Sig值為0.384)，但這并不說明學(xué)習(xí)平臺與視頻資源不重要，較高的均值說明當(dāng)前慕課平臺功能完善、穩(wěn)定性強(qiáng)，內(nèi)容經(jīng)過精心設(shè)計，視頻制作精良，內(nèi)容和形式均優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，無論完成課程者還是未完成課程者，對其認(rèn)同率都比較高。

漁業(yè)養(yǎng)殖。推廣稻田養(yǎng)魚技術(shù)，科學(xué)規(guī)劃，開挖魚溝、魚凼，放養(yǎng)魚苗，主要包括鯉魚、鯽魚、輔以少量白鰱，開挖面積達(dá)到田塊總面積的10%左右。

表3 社會融合與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果獨(dú)立樣本檢驗

2.外部歸因?qū)δ秸n學(xué)習(xí)結(jié)果的影響分析

外部歸因共計4道題項，將諸題項得分求和后，與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，經(jīng)檢驗可知，外部歸因得分在是否完成課程上沒有顯著差異(Sig值為0.222)，如表4所示，由此可推斷外部歸因整體上對是否完成課程的影響并不顯著。

表4 外部歸因與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果獨(dú)立樣本檢驗

但當(dāng)將b13、b46、b47、b50題項與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗時，發(fā)現(xiàn)b47(未預(yù)見的個人因素阻礙學(xué)習(xí)，Sig值為0.001)、b50(工作變更對完成學(xué)業(yè)造成很大的沖擊，Sig值為0.039)題項得分在是否完成課程上差異顯著，b13(潛在放棄意圖)、b46(考試時間安排沖突)則沒有顯著差異，如表5所示，說明突發(fā)事件和工作上的變更對學(xué)習(xí)者最終完成課程影響顯著。究其原因在于，基于慕課的學(xué)習(xí)是一種自愿的、非強(qiáng)迫性學(xué)習(xí)，然而正是這種非強(qiáng)迫性，也使得慕課學(xué)習(xí)者不受約束，容易被其他事物干擾而中斷。同時也說明，潛在放棄意圖和慕課課程考試時間不是影響到學(xué)習(xí)者完成課程的關(guān)鍵因素。

表5 外部歸因各題項與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果的獨(dú)立樣本檢驗

3.學(xué)業(yè)融合對慕課學(xué)習(xí)結(jié)果的影響分析

學(xué)業(yè)融合包括自主學(xué)習(xí)能力、自我效能感、內(nèi)部動機(jī)、課程正面因素、預(yù)備情況、學(xué)習(xí)機(jī)制正面因素6個要素，共含29道題。將諸題項得分求和后，與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，經(jīng)檢驗可知，學(xué)業(yè)融合得分在慕課學(xué)習(xí)結(jié)果上有顯著差異(Sig值為0.002)，說明學(xué)業(yè)融合整體上對完成課程的影響是顯著的。具體如表6所示。

表6 學(xué)業(yè)融合與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果獨(dú)立樣本檢驗

為了更深入分析學(xué)業(yè)融合對完成課程的影響，筆者將學(xué)業(yè)融合包含的6個要素與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果再次進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗。檢驗發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能力、自我效能、課程正面因素、預(yù)備情況對完成課程影響顯著，這與劉世清等分析課程完成因素時提到的“主要表現(xiàn)為缺乏相關(guān)實踐、必要的課程背景知識和能力、足夠的學(xué)習(xí)動力和自我控制能力等”基本一致。[8]檢驗還發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部動機(jī)對完成課程的影響不顯著。但這并不是說明學(xué)習(xí)動機(jī)對于完成課程不重要，恰恰相反，較高的均值恰恰說明了它們對于完成課程的基礎(chǔ)性作用(內(nèi)部動機(jī)的均值為4.26)，得分在學(xué)習(xí)結(jié)果上無顯著差異的原因在于，無論課程完成者還是課程未完成者，均對其持較多的肯定態(tài)度。梁林梅在研究慕課學(xué)習(xí)者堅持性時也稱，學(xué)習(xí)者的注冊動機(jī)是影響完成課程的關(guān)鍵因素。[9]學(xué)習(xí)機(jī)制正面因素得分在學(xué)習(xí)結(jié)果上無顯著差異的原因與內(nèi)部動機(jī)一樣，高位趨同(均值為3.94)也說明了學(xué)習(xí)機(jī)制正面機(jī)制的重要性。具體如表7所示。

表7 學(xué)業(yè)融合各要素與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果的獨(dú)立樣本檢驗

4.學(xué)業(yè)不利對慕課學(xué)習(xí)結(jié)果的影響分析

學(xué)業(yè)不利包括外部動機(jī)、課程負(fù)面因素、學(xué)習(xí)機(jī)制負(fù)面因素、學(xué)習(xí)心理負(fù)面因素，共含9道題。將諸題項得分求和后，與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，經(jīng)檢驗可知，學(xué)業(yè)不利得分在是否完成課程上沒有顯著差異(Sig值為0.826)，如表8所示。當(dāng)筆者將學(xué)業(yè)不利的4個要素、甚至是9道題項的得分與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果再次進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗時，仍未發(fā)現(xiàn)得分在慕課學(xué)習(xí)結(jié)果上顯著差異的要素或題項，說明學(xué)業(yè)不利及相關(guān)題項對是否完成課程的影響并不顯著。

表8 學(xué)業(yè)不利與慕課學(xué)習(xí)結(jié)果的獨(dú)立樣本檢驗

需要指出的，雖然學(xué)業(yè)不利4個要素對慕課學(xué)習(xí)結(jié)果的影響均不顯著，但對于師生交互、同伴互評作業(yè)等題項仍值得分析。對于“學(xué)習(xí)中老師與同學(xué)互動太少”(b36)，選擇“符合、完全符合”的占47.6%，選擇“不符合、完全不符合”的僅占11.4%，均值達(dá)3.51，說明慕課學(xué)習(xí)中“師生交互”的缺失是影響學(xué)習(xí)者堅持學(xué)習(xí)的一個障礙,Hanan Khalil等也發(fā)現(xiàn)造成慕課學(xué)習(xí)者高流失率一條重要原因在于“在慕課上缺乏師生交互”,[10]同時也驗證了楊根?！敖處熁蛲瑢W(xué)互動對慕課學(xué)習(xí)有幫助”和王朋嬌等的“缺少交流的伙伴和一個監(jiān)督者”是學(xué)習(xí)者放棄課程的原因之一的論點。[11—12]對于“同伴互評作業(yè)的結(jié)果讓我不滿意”(b39)，較多的學(xué)習(xí)者對此持贊同態(tài)度,68.6%調(diào)研對象選擇“符合、完全符合”，均值達(dá)3.73，不難看出，雖然同伴互評在減輕教師工作量方面頗有優(yōu)勢，但學(xué)習(xí)者對同伴互評信效度的認(rèn)可度還不是很高。

(三)調(diào)查結(jié)論

整體而言，包含自主學(xué)習(xí)能力、自我效能感、內(nèi)部動機(jī)、課程正面因素、預(yù)備情況、學(xué)習(xí)機(jī)制正面因素的學(xué)業(yè)融合總體上對學(xué)習(xí)者完成課程的影響顯著，社會融合、外部歸因與學(xué)業(yè)不利對學(xué)習(xí)者是否完成課程的影響不顯著。具體而言，影響學(xué)習(xí)者完成慕課的因素包括良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、未預(yù)見的個人因素、工作上的變更、自主學(xué)習(xí)能力、自我效能、課程正面因素和學(xué)習(xí)預(yù)備等。

雖然良好的學(xué)習(xí)平臺、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)視頻、習(xí)題作業(yè)、隨堂測試、學(xué)習(xí)動機(jī)、教學(xué)設(shè)計等對完成課程的影響不顯著，但較高的均值說明它們處于高位趨同狀態(tài)，諸如此類的設(shè)計和安排需要慕課繼續(xù)保持與優(yōu)化。較少的師生交互、信效度不高的學(xué)生互評、學(xué)分認(rèn)定、證書使用等因素對完成課程的影響也不顯著，但它們對慕課學(xué)習(xí)有較大的影響，亟需深入關(guān)注與研究。

四、提高慕課完成率的建議

(一)優(yōu)化課程設(shè)計，迭代更新課程，從本體上提升課程吸引力

慕課建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，但其最核心的部分還是教學(xué)內(nèi)容及其組織安排。盡管相比于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，當(dāng)前絕大數(shù)學(xué)習(xí)者對慕課的教學(xué)設(shè)計持滿意態(tài)度，但事實上，慕課質(zhì)量仍參差不齊，慕課教學(xué)設(shè)計還存在很大問題。如韓錫斌等認(rèn)為，當(dāng)前慕課存在“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容單一化、教學(xué)方法較為傳統(tǒng)、師生交互缺失等設(shè)計問題”；[13]霍爾頓指出，沒有一家慕課運(yùn)營商雇用過曾接受教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育技術(shù)、課程設(shè)計方面培訓(xùn)的人員，或者其他教學(xué)專家來幫助他們進(jìn)行課程設(shè)計，而是雇用了一大批程序員和教師，抱著各種目的參與到這場開放教育實驗中來；[14]劉世清等也指出當(dāng)前慕課面臨著一個亟待解決的問題是“缺乏合適的理論指導(dǎo)，尤其是缺乏教學(xué)設(shè)計的理論和方法”。[15]事實上，“良好的教學(xué)設(shè)計才是吸引學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵因素”，[16]而慕課的上述問題是可以通過設(shè)計解決或緩解的。因此，吸引學(xué)習(xí)者完成慕課的首要舉措便是采取課程迭代更新機(jī)制，不斷優(yōu)化課程設(shè)計，完善“選課須知”，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗，增加學(xué)習(xí)者成功機(jī)會，提高自我效能感，從本體上提高課程吸引力和粘合度，培養(yǎng)出粘性學(xué)習(xí)者。這是在高校競相開展慕課建設(shè)、平臺缺乏合理監(jiān)管、慕課質(zhì)量良莠不齊等背景下亟需采取的措施。

(二)構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)共同體，提升助教數(shù)量，促進(jìn)有效互動與交流

慕課學(xué)習(xí)是典型的在線學(xué)習(xí)，個體在該學(xué)習(xí)過程中易產(chǎn)生孤單感和無助感，“獨(dú)立的個體學(xué)習(xí)難以支撐學(xué)習(xí)者完成整個課程的學(xué)習(xí)”。[17]因此，發(fā)揮群體動力，加強(qiáng)師生、生生的交流與互動，提高學(xué)習(xí)者的自信心和效能感可有效提升課程完成率。

其一，構(gòu)建虛擬慕課學(xué)習(xí)共同體。通過對注冊同一慕課的學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組，構(gòu)建虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。學(xué)術(shù)共同體依托社交性工具交流、互動，遵守群體規(guī)則，以團(tuán)體學(xué)習(xí)的形式提升慕課學(xué)習(xí)的效果與質(zhì)量。

其二，實施導(dǎo)生制度，提升助教數(shù)量。在線師資的匱乏是影響慕課有效互動的掣肘。當(dāng)前的做法多是聘請助教進(jìn)行在線答疑，助教通常由慕課團(tuán)隊里的年輕教師或研究生擔(dān)任，但助教人數(shù)終究有限，難以開展惠及每一個學(xué)習(xí)者的有效交流，而實施導(dǎo)生制度可在一定程度彌補(bǔ)助教人數(shù)的不足。所謂導(dǎo)生制度是指遴選一定數(shù)量的已經(jīng)學(xué)完該慕課、拿到證書且成績優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，充當(dāng)下一輪慕課的輔導(dǎo)老師。遴選時采取自愿報名的方式，在上一輪課程快結(jié)束時招募，根據(jù)選課人數(shù)按一定比例確定招募數(shù)量。遴選出的學(xué)習(xí)者經(jīng)過培訓(xùn)和考核后上崗，視其工作量給予其一定的物質(zhì)獎勵或補(bǔ)助。依據(jù)此法，可以遴選出有一定專業(yè)基礎(chǔ)的助教教師，既在一定程度上解決助教數(shù)量不足的問題，推進(jìn)下一輪師生線上有效交流，又可調(diào)動當(dāng)前學(xué)習(xí)者的積極性，激勵其完成課程并取得優(yōu)異成績。慕課平臺中實施導(dǎo)生制的做法，與阿曼多·?？怂沟摹笆澜缰獭钡淖龇ó惽ぁ18]

(三)培養(yǎng)慕課學(xué)習(xí)者評價能力，提高同伴互評可信度

同伴作業(yè)互評無疑是在線教育教學(xué)評價上的一次革新，其對于提高評價效率、減輕教師負(fù)擔(dān)、[19]突出學(xué)生評價主體、提升學(xué)生的評價能力等頗有幫助。同伴互評的評價結(jié)果受評價者自身素質(zhì)的影響較大，但在大量慕課學(xué)習(xí)者中，“能夠比較準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評價或評價同伴學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)生微乎其微”，[20]“學(xué)習(xí)者在課程基礎(chǔ)上的差異和對評價標(biāo)準(zhǔn)把握上的差異導(dǎo)致同伴評價的不可靠，部分學(xué)習(xí)者的不負(fù)責(zé)態(tài)度也可能導(dǎo)致同伴評價的失效”，[21]因而同伴互評常常被慕課學(xué)習(xí)者質(zhì)疑。獲得公正、客觀的學(xué)習(xí)結(jié)果評判是學(xué)習(xí)者的基本訴求，如果獲得與他真實水平不符的成績，則會削弱其學(xué)習(xí)的積極性。為此，慕課平臺應(yīng)注重對學(xué)習(xí)者評價能力的培養(yǎng)。

具體做法是，為學(xué)習(xí)者提供詳細(xì)的評價細(xì)則以及變式多樣的評價樣例，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行試評價，并對試評價結(jié)果進(jìn)行研判，提出修訂意見，提升學(xué)習(xí)者的評價能力。對于評價能力較弱的學(xué)習(xí)者，不分配評價任務(wù)。同伴互評能力的提升可提高互評結(jié)果的可信度，滿足慕課學(xué)習(xí)者的基本訴求，提升課程完成率。

(四)一課兩建，積極推行基于SPOC的混合式教學(xué)

作為后慕課時代的新發(fā)展，SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)可針對小規(guī)模、特定人群基于慕課資源開展教學(xué)活動，突破學(xué)習(xí)者規(guī)模過大和單純在線學(xué)習(xí)所帶來的教學(xué)組織與管理上的困境，將當(dāng)前完全依賴于學(xué)習(xí)者自主自覺的在線學(xué)習(xí)活動變革為教師監(jiān)管、學(xué)生自主的混合式學(xué)習(xí)。SPOC雖在規(guī)模效益上遜色于傳統(tǒng)慕課，但“其能夠賦予學(xué)生完整、深入的學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)增強(qiáng)，有利于提高課程完成率”。[22]

當(dāng)前慕課建設(shè)主體是高校，因此課程建設(shè)者可在分析潛在學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上，實施一課兩建，即將一門課程建成MOOC和SPOC兩個版本。MOOC面向校外學(xué)習(xí)者，沿襲現(xiàn)有慕課的運(yùn)營方式；SPOC則面向本校特定學(xué)生，建課教師可采用翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式在本校積極推進(jìn)基于SPOC的混合式教學(xué)。對于其他高校的教師，可由學(xué)校出面，以購買課程或購買服務(wù)的方式，利用該SPOC開展校本混合教學(xué)。依據(jù)此法，通過高校教師有目的地組織線下教學(xué)互動,[23]促進(jìn)線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)有機(jī)融合，提高慕課學(xué)習(xí)的質(zhì)量與完成率。

(五)積極研制慕課學(xué)分認(rèn)證機(jī)制，盡早納入高校學(xué)分體系

對此類慕課學(xué)習(xí)者而言，完成慕課即能獲得與傳統(tǒng)課堂等值的學(xué)分無疑是具有吸引力的。國家開放大學(xué)徐明軍曾指出“在線教育的未來必須要有國家相關(guān)政策的支持，最重要的一項是學(xué)分的認(rèn)可”。[24]將慕課學(xué)分納入高校學(xué)分體系，無疑為提高慕課課程完成率提供一種思路。盡管教育部接連出臺文件，鼓勵高校落實主體責(zé)任，自主確定學(xué)習(xí)成果認(rèn)定和學(xué)分轉(zhuǎn)換的范圍、標(biāo)準(zhǔn)和辦法，開展學(xué)分認(rèn)定、學(xué)分轉(zhuǎn)換和學(xué)習(xí)過程認(rèn)定工作，[25]部分高校也已出臺政策，支持MOOC學(xué)分認(rèn)證，如吉林師范大學(xué)等，部分地區(qū)推出了區(qū)域性的MOOC學(xué)分互認(rèn)辦法，如上海西南片區(qū)高校，部分省份也推出了相關(guān)學(xué)分認(rèn)證意見，如廣東省等，但對全國2800多所高校而言，絕大多數(shù)高校尚處觀望狀態(tài)，即便是已出臺學(xué)分認(rèn)證政策的高校，也是在試行，尚存有不少問題。高校亟需研制慕課學(xué)分認(rèn)證機(jī)制，盡早將其納入到學(xué)分體系中來。

(六)合理利用慕課學(xué)習(xí)結(jié)果，拓展專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育方式

慕課的另一主要學(xué)習(xí)群體是高校教師和科研機(jī)構(gòu)人員。根據(jù)《專業(yè)技術(shù)人才隊伍建設(shè)中長期規(guī)劃(2010—2020年)》等國家文件要求，高等院校和科研機(jī)構(gòu)每年都會組織本單位專業(yè)技術(shù)人員接受繼續(xù)教育培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括專業(yè)科目和公需科目。從當(dāng)前的實施情況來看，單位組織的集中培訓(xùn)效果并不明顯。事實上，高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)可以出臺政策，將慕課納入到繼續(xù)教育培訓(xùn)中來。

具體做法是，專業(yè)技術(shù)人員可以任選一門感興趣的課程并獲得證書，高等學(xué)校對慕課證書進(jìn)行分時、分類認(rèn)證。分時認(rèn)證是指，根據(jù)學(xué)習(xí)周數(shù)折合成相應(yīng)學(xué)時。分類認(rèn)證是指，如果所選課程與本人專業(yè)相關(guān)，可將該證書的折合學(xué)時計入專業(yè)科目；如果所選課程與專業(yè)不相關(guān)，可將該證書折合的學(xué)時計入公需科目。采用此種方式，既可拓展繼續(xù)教育形式，讓專業(yè)技術(shù)人員學(xué)到自己感興趣的知識，實現(xiàn)繼續(xù)教育的初衷，又可在一定程度上擴(kuò)大慕課學(xué)習(xí)者規(guī)模并提升課程完成率。

(七)聯(lián)動就業(yè)市場，提升慕課證書的職場認(rèn)可度

慕課證書的應(yīng)用問題一直是困擾其發(fā)展的又一關(guān)鍵問題。本次調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前慕課證書尚未得到社會的足夠認(rèn)可，部分高校實施的學(xué)分認(rèn)定政策僅對該校學(xué)生選修課程有一定激勵，而對大學(xué)生就業(yè)以及其他社會學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展無太多價值。事實上，如果慕課提供商能聯(lián)動職業(yè)市場，提升職場對慕課證書認(rèn)可度，無疑會提升學(xué)習(xí)者完成課程的動機(jī)。

對此，比爾·蓋茨的話給我們增加了信心，他認(rèn)為“慕課可以幫助雇主衡量應(yīng)聘者所掌握的知識，而不是畢業(yè)于哪所大學(xué)”。[26]國外慕課機(jī)構(gòu)的一些做法也給我們一些啟示，如Udacity的做法是將學(xué)生的簡歷和學(xué)生的慕課學(xué)習(xí)成績發(fā)送給合作公司；另有一些慕課提供商做法是向雇主提供學(xué)業(yè)優(yōu)異的學(xué)生名單，并收取一定的費(fèi)用。[27]