張可

摘 要：寄宿制學校班主任群體存在一定程度的職業(yè)倦怠，其職業(yè)倦怠與年齡、教齡和職稱的變化成正相關(guān)關(guān)系，而在規(guī)模比較大的或工作強度比較大的寄宿制學校班主任職業(yè)倦怠感更強。影響寄宿制學校班主任職業(yè)倦怠的外部環(huán)境主要包含學校、社會和家庭三個層面。其中，學校和社會這兩個層面中職業(yè)倦怠領(lǐng)導作風、突發(fā)事件和工作環(huán)境這三個維度影響最為顯著。

關(guān)鍵詞：寄宿制學校；班主任；職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠屬于一種心理疾病，廣泛表現(xiàn)在現(xiàn)代社會諸多行業(yè)之中，尤其是處于較復雜人際環(huán)境中的職業(yè)更容易產(chǎn)生。教師便是職業(yè)倦怠高發(fā)群體之一。本文探索了形成寄宿制學校班主任職業(yè)倦怠的原因，希望能分析當前教育政策“一刀切”的現(xiàn)象，幫助解決寄宿制學校班主任群體面臨的需求性、成長性問題，有針對性的解決農(nóng)村教育、農(nóng)民工子女教育等教育改革面臨的主要問題。

一、不同年齡、教齡、職稱班主任的職業(yè)倦怠

寄宿制學校班主任的個人成就感與年齡、教齡和職稱的變化成正相關(guān)關(guān)系，并且這三個變量在職業(yè)倦怠程度的影響結(jié)構(gòu)基本一致，呈現(xiàn)出一種“峰”狀的影響曲線，即中間層次的職業(yè)倦怠程度要高于低層次和高層次的班主任。但在國外的研究中，一般認為教齡在5年以內(nèi)的教師枯竭程度高，尤其是教齡1年左右的年輕教師表現(xiàn)出更不適應(yīng)的情況[1][2]。

出現(xiàn)這種差異的原因主要在于寄宿制學校班主任本身的特殊性。作為一個需要更多付出以及更多的人文關(guān)懷的崗位，年輕的班主任更多的已經(jīng)做好了迎接困難的準備，包括現(xiàn)實的和心理層面的，因此對于他們而言心理落差并沒有想象中大，反而會因為崗位的特殊性而有自豪感和道德層面的滿足感，這種心理慰藉很好的彌補了現(xiàn)實條件帶來的落差。而處于中年階段的班主任，年齡在30歲至49歲之間，普遍具備了10年以上的教齡以及中級以上職稱，雖然事業(yè)上的建樹與成功帶來了成就感，但他們已經(jīng)在漫長的工作中逐漸磨去了激情與耐心，表現(xiàn)出對當下情景的厭倦與無奈。

需求理論很好的解釋了這種不同現(xiàn)象。無論是馬斯洛還是阿爾德弗都認為人的需求有高低層次之分，低層次的需求集中在外在的、維系生存方面，高層次的需求更多集中在精神、心理方面。對于年輕的班主任，初入社會，他們把精力主要放在低層次的需求上，以滿足自己的生存需求帶來的相應(yīng)成就感，壓力雖然大，但也勝在簡單；但對于中年班主任，低層次的需要早已實現(xiàn)，且相應(yīng)的成就感也無法滿足自己，而心中所描繪的愿景卻總感覺抓不住，因此陷入了“需求斷層”的現(xiàn)狀——得到的不在意而在意的還沒得到，這種狀況再加上日趨流程化的工作和枯燥的生活讓他們感到枯竭?！笆艽?回歸”思想還給我們提供了另一個思路，中年班主任因為更高層次的需求得不到滿足，反過來對低層次的需求產(chǎn)生了更高的要求，這種要求與年輕教師的需求看似一致，但實際上反映的不是相同的內(nèi)容。比如說，寄宿制學校班主任無論年齡如何都渴望實現(xiàn)薪酬的上漲，但這種要求對于年輕教師來說是滿足自身生存的需要，而對中年班主任而言，更多的是實現(xiàn)不了更高需求的一種慰藉。

另外，中年班主任的“高原期”現(xiàn)象也是解釋他們在職業(yè)倦怠感“峰”狀曲線中處于峰頂?shù)脑蛑?。不同于年輕班主任的充滿活力與激情，也不同于老班主任的知足心態(tài)，中年班主任在工作上越來越失去新鮮感，已經(jīng)獲得經(jīng)驗和知識也足以滿足工作和生活的需要，進取心也慢慢消磨殆盡，伴隨而來的自然也是倦怠感的增強。

二、不同學校規(guī)模、工作強度班主任的職業(yè)倦怠

在規(guī)模比較大的或工作強度比較大的寄宿制學校班主任職業(yè)倦怠感較強。

在規(guī)模較大的學校中，作為個體的班主任要花費更多的時間精力維護人際關(guān)系，無形之中擠占了原本用來追求更高需要滿足的成本。同時，有限的時間和精力卻無法滿足眾多人際關(guān)系的需求，也會帶來疲憊感以及挫敗感。一方面很難進一步提升自己，另一方面又疲于應(yīng)對人際交往，他們的倦怠感程度自然會高于規(guī)模較小學校的班主任。人際關(guān)系的需要屬于馬斯洛所劃分的安全歸屬需要、阿爾德弗所劃分的相互關(guān)系需要，這一層次的需要較生理（生存）需要高級，因此也更為人們所重視。人類具有社會屬性，內(nèi)置著被群體接受、希望被容納集體的需要，一旦被群體排斥或拒絕，個體將產(chǎn)生沮喪、自卑或自我懷疑等負面情緒。班主任是一個人際關(guān)系復雜的崗位，維護人際關(guān)系的需要明顯要高于其他老師，寄宿制學校班主任的人際需求更高于普通班主任。規(guī)模大的學校人際關(guān)系更復雜，對班主任的人際交往挑戰(zhàn)也就更高，對于他們而言，這既是工作需要，也是壓力。

工作強度主要表現(xiàn)在時間占用程度方面。關(guān)于工作強度對班主任職業(yè)倦怠的影響同學校規(guī)模的影響在時間上的體現(xiàn)大致相同，但也另外表現(xiàn)在高強度的工作壓縮了班主任通過實際工作獲得的激勵效果。古人有云：“一鼓作氣，再而衰，三而竭。”這句話從時間跨度上來理解則是如果長時間工作會讓人產(chǎn)生疲憊乏力之感，工作效率也會不斷下降。工作強度大的寄宿制學校班主任每周需要更多的時間進行教學、處理學生事務(wù)，還要抽出閑暇時間與學生家長溝通甚至進行家訪，而實際中與學術(shù)家長的溝通困難重重。這樣一來他們能夠用來調(diào)整自身狀態(tài)的時間就相對減少，長時間保持著緊張工作的狀態(tài)也容易催發(fā)倦怠情緒。

三、外部環(huán)境對班主任職業(yè)倦怠的影響

對寄宿制學校班主任群體的外部環(huán)境內(nèi)容主要包含學校、社會和家庭三個層面。其中，學校和社會這兩個層面中職業(yè)倦怠領(lǐng)導作風、突發(fā)事件和工作環(huán)境這三個維度影響最為顯著。

領(lǐng)導作風代表的是學校的管理制度，包括學校決策機制、管理機制、激勵機制以及領(lǐng)導個人風格等。學校決策不透明，諸多外在因素影響著學校決策的設(shè)計、安排與落實；管理混亂，層級制度導致信息交流出現(xiàn)堵塞，亦或是權(quán)責劃分不清晰，有人說但沒人做、有人做沒人管、有人管沒人聽現(xiàn)象嚴重；激勵措施總是延誤時機導致失去原本的激勵作用，無論是物質(zhì)上還是精神上的獎勵總會發(fā)生拖延現(xiàn)象，等獎勵到了原本所應(yīng)一起而來的幸福感、興奮感早已消失殆盡，激勵也只變成了一種消極的肯定，更嚴重的是學校缺乏激勵意識，從不或很少主動對班主任進行激勵，更多的是“隨大流，跟政策”；領(lǐng)導的個人風格必然會影響下屬的情緒，在管理學中，領(lǐng)導被視為管理的重要環(huán)節(jié)之一，而領(lǐng)導類型也被大致分為專權(quán)型、民主型和放任型三種，不同的領(lǐng)導風格對下屬的帶動引導作用自然不同。赫茨伯格認為，工作環(huán)境、條件因素等外在的因素是保健因素，雖然能防止不滿情緒的產(chǎn)生卻不能給員工帶來滿意感；而成就、認同、成長發(fā)展等的內(nèi)在因素被稱作是激勵因素，這些與員工工作滿意度是相關(guān)的。但在實際情況中，學校更多的將重心放在了保健因素上卻忽視了激勵因素對班主任的影響。

突發(fā)事件代表的是包括與學生、學生家長、社會輿論乃至學校、同事之間的沖突。沖突的產(chǎn)生與結(jié)果對班主任的非人格化和個人成就感都存在顯著影響。前文提到，班主任這個崗位的人際關(guān)系比較復雜，因而潛藏的沖突危機也就相應(yīng)增加，不和諧事件的發(fā)生一方面會極大的影響心情，同時，在處理這些沖突時需要投入更多的精力和時間，產(chǎn)生不必要的付出與浪費。如果沖突發(fā)生的多了，或者同時有多種關(guān)系出現(xiàn)沖突，還會導致班主任產(chǎn)生自我懷疑、自卑或者情緒不穩(wěn)定、易怒易燥等心理健康問題；如果沖突得以妥善解決或者被及時控制在一定程度范圍內(nèi)，沖突則演變?yōu)榉e極的、向上的自我鍛煉。如果學生、家長、學校、同事不理解他們，如果社會輿論不理解他們所處環(huán)境的困難，甚至是不配合、冷漠和指責，那么他們非人格化現(xiàn)象會十分嚴重。麥克利蘭的成就需要理論認為個人成就感能形成個人行動的內(nèi)驅(qū)力，成就需要不分高低層次，都可以轉(zhuǎn)化為個人行動的驅(qū)動力，保持人們向上前進的動力。因此，可以看出，當前寄宿制學校班主任在調(diào)節(jié)職業(yè)倦怠方面更多依靠的是個人，包括心態(tài)轉(zhuǎn)變以及更加有效的工作等方式，而非外部環(huán)境的改變。

工作環(huán)境代表的是班主任所在學校的學風、教風、辦公環(huán)境以及同事等方面，這幾個方面對知識枯竭維度存在顯著影響。阿爾德弗與赫茨伯格都提到了外界環(huán)境對個人發(fā)展的影響作用，阿爾德弗認為外界環(huán)境對于人的需要產(chǎn)生有促進作用，人們可以后天受外部環(huán)境的刺激產(chǎn)生新的需要，而赫茨伯格認為環(huán)境本身是一種保健因素，好的環(huán)境雖然不能讓人感到滿足但也不會讓人感到失望。這一點從學校類型的不同對于職業(yè)倦怠影響不顯著可以得到印證。但是，工作環(huán)境不止包含辦公條件，學風教風的好壞也在潛移默化的影響著班主任的工作態(tài)度。良好的學風教風，會讓班主任感覺到一個充滿動力的環(huán)境，自身也會受到感染，不斷進步；消極頹廢的學風教風，則會慢慢消磨掉其工作斗志，逐漸沉淪。如果一個班主任每天面對的是無心學習的學生，無論怎么努力都改變不了學生的學習態(tài)度，久而久之他也會選擇放棄；如果他面對的是心思不在如何提升學生素質(zhì)的同事，不僅自身會受到影響，還會擔心自己會不會被排斥。個人面對群體的力量終究是弱小的，沒有了工作目標，自然也會丟失前進的動力，固守已經(jīng)成型的教學方法不肯改變，面對新知識不愿意學習、甚至抗拒。

四、其他

除了上述幾點原因外，還有其他幾個方面的因素是普遍存在于教師行業(yè)中，比如待遇、發(fā)展、政策等問題，因沒有特殊性而未納入探討范圍。但這些因素也是影響他們職業(yè)倦怠的重要組成部分。

參考文獻：

[1]Barry A F.Intriduction：Understanding And Treating Burnout In A Changing Culture，JCL P/In Session：Psychotherapy In Practice.2000，56（5）：589-594.

[2]Friedman A.Burnout in teachers：shattered dreams of impeccable professional performance.JCL P/In Session：Psychotherapy In Practice.2000，56（5）：595-606.