郭力

摘要：授受表達的教授不是單純的語法項目，除了使學習者從詞匯、語法等角度加深對授受表達的理解外，還要更多地從語用層面，幫助學習者掌握授受表達的語用規(guī)則，只有這樣，才能使學習者掌握授受表達的內(nèi)涵，才能掌握地道的日語，才會使學習者的語用能力得到提高。文章以前輩的研究為基礎(chǔ)，結(jié)合國內(nèi)日語教學的特點，提出日語授受表達的教授方法，以期對日語教學有所促進。

關(guān)鍵詞：日語；授受表達；教授方法

一、實物演示導入視點理論

（一）關(guān)于視點的理解

視點是認知語言學中的重要理論。日語表達中，將視點置于不同的位置，將會對應(yīng)不同的日語表達方式。日語的授受表達有3大系列7個形式，視點制約著表達形式的選擇?！埃à疲─ⅳ菠搿毕盗械囊朁c在給予者；“（て）もらう”系列的視點在接受者；“（て）くれる”系列的視點在接受者“我或我方的人”。視點的制約給學習者的習得帶來困難。

日語是“自己中心型”的語言，除了一些特殊文體，總是將視點置于說話者本身，以“自己為中心”來描述事件。認知語言學中，把由“視點”“共感度”決定表達方式的規(guī)則稱為“視點制約”。視點制約強調(diào)發(fā)話者應(yīng)該根據(jù)自己的視點表述問題。同時，作者在選擇視點時，應(yīng)該遵循本人優(yōu)先于他人，親近者優(yōu)先于疏遠者，有生命的優(yōu)先于無生命的規(guī)律。

（二）明確三者關(guān)系及視點位置

基礎(chǔ)日語教材通常按照（て）あげる>（て）もらう>（て）くれる的順序?qū)胧谑鼙磉_，一般來說教師可以先將“あげる”和“もらう”成對導入，等學習者的使用穩(wěn)定后再導入“くれる”。

“あげる”系列給予者作主語，后面接助詞“は或が”，接受者后面接助詞“に”，句中視點在給予者，說話者站在給予者角度敘述事件的發(fā)生。

“もらう”系列接受者作主語，后面接助詞“は或か'”，給予者后面接助詞“に”，句中視點在接受者，說話者站在接受者角度敘述事件的發(fā)生。

“くれる”系列給予者作主語，后面接助詞“は或が'”，接受者“我”后面接助詞“に”，句中視點在接受者“我”，說話者站在接受者角度敘述事件的發(fā)生。

為了進行授受表達的導入，教師需要提前準備教學用具，如：PPT、鮮花、包等日常用品。設(shè)定語境，如：母親節(jié)。PPT出現(xiàn)關(guān)于母親節(jié)的圖片，如：祖母、媽媽、兒子、康乃馨以及部分親子畫面。教師扮演媽媽的角色。通過物物交換和教師位置的變化，明確“（て）あげる”、“（て）もらう”、“（て）くれる”三者的關(guān)系和視點位置。

二、根據(jù)人稱制約設(shè)定人物關(guān)系

授受表達不僅受視點制約，還受人稱的制約，根據(jù)人物關(guān)系的不同，授受表達形式不同。対比自己地位高的人要用敬語表達形式，對于家人即使比自己地位高也不能使用敬語表達形式。因此，復雜的人物關(guān)系決定了授受表達的復雜性。教師在設(shè)計人物關(guān)系時要下功夫?qū)ふ揖哂写硇缘娜宋镪P(guān)系。

人稱分為三種，說話者自身為第一人稱“我（們）”；聽話者為第二人稱“你（們）”；除此之外的為第三人稱“他（們）”。授受表達根據(jù)各自的語義特征，受到人稱的制約。

通過上表分析可知，在“（て）あげる”系列中，格助詞“に”前不能為“我（或我方的人）”；在“（て）もらう”系列中格助詞“に”前也不能為“我（或我方的人）”；在“（て）くれる”句中，格助詞“に”前必須為“我（或我方的人）”，格助詞“は”前不能為“我（或我方的人）”。

因此，教師在設(shè)定人物關(guān)系時盡量考慮全面，讓學習者掌握人稱限制的本質(zhì)。

三、通過圖示法、対比法分析類似表達

（一）圖示法明確三者間的區(qū)別

通過上述分析，學習者基本明確了“（て）あげる”、“（て）もらう”、“（て）くれる”三者的關(guān)系和視點位置。最后，用圖示再次標示出三者的區(qū)別。通過圖示法可以進一歩刺激學習者的感官功能，加深學習者對三者關(guān)系的認識。

（二）對比法分析“てもらう句”與使役態(tài)、被動態(tài)的區(qū)別

由于母語的干渉，學習者容易產(chǎn)生授受表達與“態(tài)”的混淆現(xiàn)象，主要包括：“使役型てもらう句”與使役態(tài)的混淆和“被動型てもらう句”與被動態(tài)的混淆。

1.“使役型てもらう句”與使役句

“使役型てもらう句”是指具有使役態(tài)性質(zhì)的“てもらう”句，它表示說話者讓他人做某事，從而實現(xiàn)自己的期望，最終自己受到利益或恩恵。“てもらう”句的基本用法中具有使役的性質(zhì)。使役句是指強迫、命令他人做某事。

例：

a私は弟に新聞を買ってもらった。

b私は弟に新聞を買わせた。

譯：我讓弟弟買報紙。

a句中，在我的請求下弟弟給我買來了報紙，我對弟弟的行為充滿了感激之情。b句中，客觀敘述了“我讓弟弟買報紙”的事實，沒有表達說話者的任何情感，只是說話者對弟弟發(fā)出命令，帶有強制性。

2.“被動型てもらう句”與受影被動句“被動型てもらう句”是指說話者沒有向動作主體發(fā)出請求，是動作主體主動的發(fā)出動作，而這一動作的發(fā)生為說話者帶來了利益和恩惠。

例：うわ—はずかしい。先生に踴りを褒めていただくなんて。

按常理分析，說話者不可能請求動作主體“表揚自己”。而是動作主體自發(fā)的、主動的“表揚了自己”。說話者因為動作主體的動作而受到恩惠和利益。

益岡隆志（2001）指出：受影被動句是指行為者的動作行為帶來負面影響的被動句。

例：

a田中さんは友達に財布を拾われた。（×）

b田中さんは友達に財布を拾ってもらった。（○）

田中的錢包被撿到了，這件事對于田中來說是值得高興的，因此，朋友的行為給田中帶來了利益恩惠。用被動句來表達則無法體現(xiàn)說話者的感激之情。

綜上所迷，“てもらう句”與使役態(tài)、被動態(tài)的根本區(qū)別在于：說話者是否從行為者的行為中得到恩恵，是否表達了說話者的感激之情。

四、語言教學與文化教學結(jié)合

語言是文化的載體，再復雜再難懂的語言形式都賦予了一定的文化內(nèi)涵。日語中授受表達的基本語義是恩惠意識的傳達。日本人重視“恩”的特性在授受表達中得到了淋漓盡致的體現(xiàn)。因此，在授受表達的講授過程中要將語法和語用文化相結(jié)合。中日恩惠意識的差異導致學習者對授受表達恩惠意識的理解不足，容易產(chǎn)生很多誤用現(xiàn)象。

中國人常將對對方的好意表達在語言上以示對對方的尊重，而對于日本人聽者來說，這種施恩于人的表達方式無疑是給對方帶來了強大的心理負擔。另外，在關(guān)系比較親密的人之間可以使用“?てあげる”。在面対面的交流中，說話者明確表示了自己施恩于聽話者，使聽話者產(chǎn)生情感負擔，兩人之間產(chǎn)生了情感紐帶。這種表達更能給予對方親密感、安心感。也就是說，這種表達包含了說話者的親密情感。

因此，教師在授受表達的講授過程中，要分析中日恩恵意識的差異，強調(diào)日本人“強調(diào)受恩、回避施恩”的交際原則。

五、通過語境練習感受語用變化

課堂教學中除了運用教材上的練習題幫助學習者理解授受表達的內(nèi)涵之外，還應(yīng)該設(shè)定提高應(yīng)用能力的課堂活動。設(shè)定語境，展開練習，讓學習者體會授受表達的語用變化。授受表達的習得過程中，不僅要關(guān)注語法意義、語言形式的練習（如替換練習、構(gòu)句練習等），還應(yīng)該重視交際能力、表現(xiàn)能力、應(yīng)用能力的提高。也就是說，語言項目的習得過程中，教師要把語言項目與具體的語境相結(jié)合，尋找發(fā)話契機，設(shè)定發(fā)話場面，激發(fā)學習者的發(fā)話意圖。授受表達的教授過程中，教師可以設(shè)定感謝、請求、申請等場面，讓學習者在充分掌握語言形式的基礎(chǔ)上，再導入提高應(yīng)用能力的練習。

日語學習者在習得過程中，會受到諸如母語遷移、教材、教授法等因素的影響，導致在使用過程中會出現(xiàn)授受表達的過剩使用、授受表達的漏用以及混淆使用等誤用現(xiàn)象，這些因素大大降低了學習者的學習熱情、學習效果，阻礙了學習者應(yīng)用能力的提高。以上提出的五種教授方法會在一定程度上提高授受表達學習的有效性，從而推動日語教學水平的進一步提高。

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