李仁甫

葉圣陶先生豐贍的語文教學思想，散見于煌煌五卷《葉圣陶教育文集》中，可加以聚焦，無非一句話：“教是為了達到不需要教。”而它的另一種表述“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教”，曾以題詞的形式赫然出現(xiàn)于1978年第1期《中學語文》封面。自此以后，它便一直成為這家著名語文期刊封面上的獨特標識，年年如是，月月如是。這在一定程度上可以說明，葉圣陶語文核心教學思想影響深遠，啟迪著一代又一代語文人。

影響源自認識，有什么認識便產(chǎn)生什么影響。經(jīng)典作品常讀常新，經(jīng)典論斷亦然。對于葉圣陶的這一論斷“教是為了達到不需要教”，不同時代的人們有不同的認識，相應地也產(chǎn)生不同的影響。綜括起來，人們的認識大致有：“目的說”，即教學是為了滿足學生的需求；“自學說”，即必須培養(yǎng)學生的自學能力，而學生也確實具有一定的自學能力；“終身學習說”，即教學必須致力于學生終身學習能力的養(yǎng)成；“教師主導說”，即教師必須在課堂上最大程度地發(fā)揮自己的作用，從而使學生臻于“不需要教”的佳境；“能力培養(yǎng)說”，即教學必須致力于學生學習能力的培養(yǎng)，而不能停留于一般知識的灌輸；“方法策略說”，即教師必須讓學生掌握一套有效的學習方法和策略；“習慣養(yǎng)成說”，即教學要讓學生逐漸形成良好的自學習慣……每一種認識，都曾經(jīng)對不同階段的語文教學形成一定的影響，甚至有的認識曾經(jīng)成為某一時期重要的教學思想，影響著當時的整個語文界，比如魏書生突出“自學”環(huán)節(jié)的“六步教學法”，錢夢龍強調(diào)學生主體、發(fā)揮教師主導作用的“導讀法”。

時代永遠向前，人們的認識不斷向縱深處掘進。課程改革再度啟動，2018年是第九次課程改革元年。反復閱讀《普通高中語文課程標準（2017年版）》，我的眼球不禁被這樣的“大數(shù)據(jù)”所吸引：“學習”一詞覆蓋率最高，比比皆是，令人目不暇接；“引導”一詞大量出現(xiàn)，有近50次之多，其中“課程內(nèi)容”一章在具體闡述18個“學習任務群”時，更是頻頻凸顯。這充分表明，第九次課程改革大力倡導“以學定教”的教學理念和“引導”型的教學方式。

那么，“以學定教”的教學理念和“引導”型的教學方式，是否只是我們這個時代獨特的發(fā)現(xiàn)？有人說過，新的時代為花朵的綻放提供了最好的土壤，但種子一定是從歷史老人的手掌里撒落下來的。確實如此，“以學定教”的教學理念和“引導”型的教學方式，在第九次課程改革中被大加推崇，并不是偶然的。

一、引導——葉圣陶眼里的“教”

作為一種新的教學方式，“引導”是針對特定對象（學生）的具體情狀而進行的，于是那學生能夠自悟自通的部分就基本可以排除在引導之外，這就相當于“做減法”；而另外一種教學方式“灌輸”，雖也面對特定對象（學生）卻視而不見，不去針對其具體情狀，于是對預設內(nèi)容不加選擇、和盤托出，這就相當于“做加法”。

習慣于做減法，隨著學生自悟自通的東西越來越多，語文教師需要教的東西便越來越少，以趨于“無”——不需要教；習慣于做加法，學生逐漸喪失自悟自通的學習能力，教師需要教的東西便越來越多，以趨于“滿”——什么都教?！安恍枰獭钡木辰?，正是引導型的語文教師孜孜以求的；而“滿堂灌”的現(xiàn)狀，正是灌輸型的語文教師自己一手造成的。

引導型的語文教師，以“不需要教”為鵠的，拒絕“講風太盛”，習慣于“做減法”。這正如葉圣陶所說的“隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說”。那么，“不需要教”應是一種什么樣的學習境界？在我看來，首先是樂于自學，不再需要教師提供發(fā)動機；其次是勤于自學，不再需要教師跟蹤一輩子；最后是善于自學，不再需要教師反復炒冷飯。教給學生強烈的學習動機、持久的學習熱情、靈活的學習方法和策略等，他們就會受用長時而非“學到哪兒忘到哪兒”，受用許久而非“日削月割，以趨于亡”，受用終身而非“竹籃打水一場空”?？梢哉f，當我們真正從學習的后續(xù)性、持久性、終身性這一高度來觀照“此在”——正在發(fā)生的課堂教學時，我們就必然會努力取用與此相適應的先進的教學方式——“引導”。正是基于這種學習的后續(xù)性、持久性、終身性，葉圣陶先生才提出“教是為了達到不需要教”。

具體來說，“引導”這種葉圣陶式的“教”，就是在學生有了一定的學習經(jīng)歷（預學）和感受（圈點勾畫）時才教，在他們心憤（求通而未得）口悱（欲言而未能）而渴望交流、表達時才教，在他們交流、表達而自然呈現(xiàn)出原生態(tài)的學情時才教，在他們思維斷裂、方向迷失時才教。譬如汪曾祺《金岳霖先生》（見蘇教版必修二專題“慢慢走，欣賞啊”）是一篇相對比較淺顯的現(xiàn)代散文，開篇交代“有趣”一詞，并以此為文眼串起金先生在教必修課、選修課、做講座的系列教學活動以及業(yè)余生活中涉及的若干事情，卒章點出他“一肚子學問，為人天真，熱愛生活”的精神風貌。本來，文眼、事件、人物特點等基本信息都處于顯性層面，學生僅僅通過瀏覽的閱讀方式便能心領神會，可是很多教師一講起課來，總是“自從盤古開天地，三皇五帝到于今”，將學生熟知的東西“拉網(wǎng)式”過一遍，結(jié)果真正需要教的東西因無法完成而劃歸“安大略省”，或者完成了卻是“元嘉草草，贏得倉皇北顧”。而把教學角色定位為“引導者”的教師，往往能夠堅持這樣的原則：凡是學生已知、已懂的，絕不浪費課堂的有限時間；凡是學生自己借助工具書或思考片刻即能弄懂的，絕不越俎代庖。我曾經(jīng)多次在全國各地執(zhí)教《金岳霖先生》，每次都是讓學生先學、先言說，然后才借力打力、后發(fā)制人。他們都把閱讀過程中“生成的關注點、問題點、質(zhì)疑點等”或“隨機生成的各種話題、問題、拓展材料以及學生成果等”拿出來相互交流，但由于地區(qū)不同、生源不同、環(huán)境不同，每次交流的內(nèi)容、序列、方向都不盡相同。而甘心處于“下游”位置的我，在他們思考缺乏廣度、高度、深度之時才施以援手，在他們思維出現(xiàn)斷裂甚至完全偏離課程軌道之時才充分發(fā)揮彌合、聚焦的功能。

總之，“教”，就要教在刀刃上，教在火候上，教在癥結(jié)上?！敖獭?，就要努力使學生產(chǎn)生學習的動機，煥發(fā)學習的熱情，建構起受用終身的學習方法和策略?！敖獭?，就要使學生逐漸達到能夠“自己去探索，自己去辨析，自己去歷練”的程度。

二、以學定教——葉圣陶教學思想的密碼

如前所說，“引導”是基于學習的后續(xù)性、持久性、終身性來給“教”做減法，是站在“此在”（當下的課堂）“朝后看”。然而教學的現(xiàn)實狀況卻是，絕大多數(shù)教師僅僅“朝前看”。

站在“此在”朝前看，就是看學情，讓學生“先學”。此之謂“先學后教”。預習題的布置，教學案的普及，學習單的推行……種種致力于學生“先學”的舉措都表明，“先學后教”的教學觀念已深入人心，而真正不相信“先學后教”的語文教師，事實上已經(jīng)罕見?？缮钏家幌?，學生“先學”起來，大多數(shù)教師又是如何“后教”的呢？

有的語文教師，一開始也基于學情，從戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢站起來發(fā)言的學生那里征詢到幾個小問題，可敷衍幾下，隨之而來的教學活動卻并不以此為出發(fā)點、參照點，一直到最后也未好好回應。這樣的教師視學情為兒戲，輕易走過場，學生需要也好不需要也好，反正教師自己覺得需要就大講特講。這種愛做加法的教師，可稱為“我行我素”派。

有的語文教師，從來不讓學生直接提問、質(zhì)疑，不讓學生主動交流對文本的激賞之處，總是高舉課前自己預設好的“問題”的鞭子反復拷打?qū)W生，對學生發(fā)起一次次瘋狂進攻，然后面對皮開肉綻的“學情”，像名醫(yī)一樣捧出一大堆藥材。這就是通常所說的“講深講透”，其結(jié)果往往是把大多數(shù)學生講得一愣一愣的。這種愛做加法的教師，可稱為“深度套牢”派。

有的語文教師，絕對尊重學情，針對任何一個學生提出的任何一個問題，哪怕是邊角料問題、無效問題甚至非語文問題，都給予足夠的時間進行充分的討論，并且給出自己的解釋；針對任何一個學生表達和交流的任何一點學習感受，都耐心聽取，竭力補充。他們一旦解釋和補充起來，口若懸河，滔滔不絕，往往作無邊界的拓展、無底洞的深化。這種愛做加法的教師，可稱為“教無不盡”派。

如今，“我行我素”派、“深度套牢”派和“教無不盡”派牢牢占領著三尺講臺，他們使中國語文課堂普遍呈現(xiàn)著“講風太盛”的特點。學生“先學”，有所不悟不通亦有所自悟自通，如此學情竟未能觸動“后教”的教師采取少教、精教的引導型教學方式，這著實讓人感到匪夷所思。為什么很多教師明明都按“先學后教”的次序來做了，最終卻以“我”定教，我行我素，深度套牢，教無不盡，最終未能真正做到“以學定教”呢？問題的答案，其實就在葉圣陶語文核心教學思想“教是為了達到不需要教”這句話里。

一方面朝前看，即讓學生“先學”，可以使我們眼前擁有教學的實體對象及其具體情狀，使我們能夠站在堅實的土地上進行教學；另一方面朝后看，即“為了達到不需要教”，可以使我們心中懷有教學的終極目標和最高理想，使我們自覺拋棄貪教、濫教的毛病，而像葉圣陶所比喻的那樣“牽著孩子的手教他學走路，卻隨時準備放手”。本來“朝前看”有做加法的沖動，現(xiàn)在“朝后看”，可以抑制住這種沖動，從而做了減法。不該教，忍住不教；該教多少，就教多少；該教也未必教“滿”，適可而止。這就是“引導”的真諦，這就是葉圣陶在幾十年前就諄諄告誡廣大語文教師的。

更進一步地看，“以學定教”之“學”，其實有兩個“學”：朝前看，有“先學”或者“預學”；朝后看，有后續(xù)學習（簡稱“續(xù)學”）。預學跟續(xù)學，本質(zhì)上都是自學，都體現(xiàn)出學生的自學能力；但同樣是自學，前者為現(xiàn)實的土地，后者為理想的天空。真正的語文課堂教學，就是要“腳踏大地，眼望星空”。說明白一點，就是有了預學，自然“需要教”，但如果沒有對“續(xù)學”的考慮，不拿“續(xù)學”來制衡，那么這種情況下的教便輕易滑向灌輸型的教學方式，容易做加法?！拔倚形宜亍迸伞ⅰ吧疃忍桌巍迸珊汀敖虩o不盡”派，之所以在課堂教學中動輒“做加法”，就是因為缺失“朝后看”的意識。

由此看來，僅僅把“以學定教”之“學”定位為“先學”或“預學”，是不全面、不科學的，真正全面、科學的定位應該是“預學和續(xù)學”?？梢哉f，能夠看到“以‘預學定教”的必要性，相對不難；而能夠發(fā)現(xiàn)“以‘續(xù)學定教”的重要性，委實不易。既朝前看，亦朝后看，這是更高意義上的“以學定教”。當一般人的認知水平還處于“以學定教”1.0版時，葉圣陶先生早就研發(fā)出了“以學定教”2.0版。

葉圣陶語文核心教學思想“教是為了達到不需要教”的密碼就在于此。有了這個密碼，善于引導的語文教師就會真正開啟學習型課堂的大門。

2017年版《普通高中語文課程標準》，貫串著“以學定教”的理念，積極倡導“引導”型的教學方式。它旗幟鮮明地批判“生硬灌輸”，反對“以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考”。

先進的教學理念和教學方式，既來自時代的呼呼，也植根于歷史的土壤。真正先進的東西，往往具有共時性，今人與前人共享。“以學定教”的理念和“引導”型的教學方式，早就蘊涵在葉圣陶“教是為了達到不需要教”的科學論斷中，只是其價值需要一個變革的時代來激活它。

處于這樣一個時代，每一個語文人都應當更新自己的教學理念，創(chuàng)新自己的教學方式，主動擁抱生本課堂、學習型課堂，為語文課堂教學帶來開放的格局、自由的氣象。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學]