周玉平

師幼互動(dòng)貫穿于幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，是幼兒園各項(xiàng)教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要保證，也是教師內(nèi)在的教育觀念、教育能力和外顯的教育行為的綜合表現(xiàn)。雖然區(qū)域活動(dòng)通常是以幼兒為主體的幼兒主動(dòng)探究活動(dòng)，但區(qū)域活動(dòng)中高質(zhì)量的師幼互動(dòng)是幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展與提升的重要影響因素。

筆者將研究視角聚焦于區(qū)域活動(dòng)中的師幼互動(dòng)，抽取北京市某民辦幼兒園一個(gè)大班的3位教師與25位幼兒作為研究對(duì)象，記錄了區(qū)域活動(dòng)中49起師幼互動(dòng)事件，從互動(dòng)發(fā)起者、互動(dòng)內(nèi)容、回應(yīng)次數(shù)、互動(dòng)結(jié)果4個(gè)維度分析該大班師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策。

區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)現(xiàn)狀

1.從互動(dòng)發(fā)起者看，教師主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)

從互動(dòng)發(fā)起者看，教師主動(dòng)發(fā)起的師幼互動(dòng)30次，占師幼互動(dòng)總次數(shù)的61.2%；幼兒主動(dòng)發(fā)起的師幼互動(dòng)19次，占師幼互動(dòng)總次數(shù)的38.8%。由此可知，教師主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)遠(yuǎn)多于幼兒主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)，幼兒處于被動(dòng)地位。

2.從互動(dòng)內(nèi)容看，下行性互動(dòng)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)

從互動(dòng)內(nèi)容看，以教師（上）對(duì)幼兒（下）的指令、安排等為特征的下行性互動(dòng)占互動(dòng)總量的49%，構(gòu)成了師幼互動(dòng)的主要內(nèi)容；而以幼兒（下）對(duì)教師（上）的請(qǐng)求、詢(xún)問(wèn)等為特征的上行性互動(dòng)明顯不足，僅占26.5%；以師幼之間共同協(xié)商平等對(duì)話(huà)為特征的平行性互動(dòng)則最為缺乏，僅占24.5%。由此可見(jiàn)，師幼互動(dòng)中，下行性互動(dòng)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。

3.從互動(dòng)結(jié)果看，當(dāng)幼兒主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)時(shí)，消極互動(dòng)和無(wú)反饋互動(dòng)占較大比例

互動(dòng)結(jié)果主要從師幼反應(yīng)敏感性和互動(dòng)效果兩部分來(lái)看的。積極的師幼互動(dòng)是指師幼在互動(dòng)中能快速做出反映，互動(dòng)有效果。消極的師幼互動(dòng)是指師幼在互動(dòng)中延遲應(yīng)答，互動(dòng)沒(méi)有效果。無(wú)反饋的師幼互動(dòng)是指師幼在互動(dòng)中無(wú)反應(yīng)，互動(dòng)沒(méi)有效果。

從互動(dòng)結(jié)果來(lái)看，師幼互動(dòng)結(jié)果為積極的頻次最高，為30，占總互動(dòng)頻次的61.2%；師幼互動(dòng)結(jié)果為消極和無(wú)反饋的頻次依次為12和7，占總互動(dòng)頻次的24.5%和14.3%。且這兩種互動(dòng)主要來(lái)自于幼兒對(duì)教師發(fā)起互動(dòng)的回應(yīng)。由此可見(jiàn)，當(dāng)幼兒主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)時(shí)，活動(dòng)結(jié)果多為消極或無(wú)反饋互動(dòng)。

4.從回應(yīng)次數(shù)看，回應(yīng)次數(shù)為“1”占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)

從回應(yīng)次數(shù)看，回應(yīng)次數(shù)為“1”的師幼互動(dòng)頻次最高，為27次，占總互動(dòng)頻次的55.1%；回應(yīng)次數(shù)為“0”和“2”的師幼互動(dòng)頻次次之，都為7次，占14.3%；回應(yīng)次數(shù)為“3”及“3”以上的頻次為8，占16.3%。由此可知，該班師幼互動(dòng)的質(zhì)量不高，教師和幼兒之間很少出現(xiàn)較深入的交流。

討論與結(jié)論

根據(jù)上述材料和分析，可以進(jìn)一步探討區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在的問(wèn)題，并解釋其成因。

1.師幼互動(dòng)具有明顯的非對(duì)稱(chēng)性

從師幼互動(dòng)的發(fā)起者來(lái)看，師幼互動(dòng)具有明顯的非對(duì)稱(chēng)性。教師是師幼互動(dòng)中的主導(dǎo)者，幼兒處于被動(dòng)地位。筆者通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)內(nèi)容多是教師對(duì)幼兒的指導(dǎo)或幼兒向教師求助。教師通常直接告知幼兒應(yīng)該如何做，并未基于觀察為幼兒發(fā)展提供適宜的支架。如案例1，教師直接要求幼兒放棄正在剪的6瓣花，未引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在原有剪紙經(jīng)驗(yàn)上發(fā)展與提高，師幼互動(dòng)的最終結(jié)果是消極的。

案例1 美工區(qū)

師幼互動(dòng)背景：幼兒正在剪6瓣花，未達(dá)到教師的要求。

教師：“這個(gè)不是這樣的，要不你重新剪一個(gè)吧，折疊的時(shí)候邊和邊、角和角要對(duì)齊?！?/p>

幼兒重新拿了一張紙，將紙對(duì)折，又一次開(kāi)始嘗試剪6瓣花。

教師離開(kāi)，幼兒重復(fù)表現(xiàn)為之前的剪紙水平。

2.幼兒的平等對(duì)話(huà)權(quán)未得到足夠的尊重

師幼互動(dòng)的實(shí)質(zhì)是一種雙向的人際交流，師幼雙方均應(yīng)是平等對(duì)話(huà)的主體。但在目前的師幼互動(dòng)中，體現(xiàn)教師主體的下行性互動(dòng)占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，幼兒的主體性及其與教師平等對(duì)話(huà)的權(quán)利并未得到充分體現(xiàn)和足夠尊重。案例2是由幼兒主動(dòng)發(fā)起的上行性互動(dòng)。但教師給予的回應(yīng)是直接扮演裁判的角色解決問(wèn)題。在教師認(rèn)為已經(jīng)“成功”回應(yīng)幼兒的上行性互動(dòng)后，緊接著發(fā)起下行性互動(dòng)，內(nèi)容是事務(wù)性的收拾桌面。顯然，教師此時(shí)的互動(dòng)直接干擾了幼兒已有的游戲，幼兒平等對(duì)話(huà)的權(quán)利未得到足夠的尊重。

案例2 棋區(qū)

師幼互動(dòng)背景：兩名幼兒正在下五子棋，桌子上散落著一些棋子。

幼兒1：“我不想跟他玩了，他不遵守規(guī)則，還悔棋。”

幼兒2：“我沒(méi)有，因?yàn)槲覄偛胚€在思考呢！”

兩個(gè)孩子找到老師解決問(wèn)題。

教師：“下棋的時(shí)候必須要遵守規(guī)則，否則游戲就沒(méi)有辦法玩了?，F(xiàn)在看看你們桌子上的棋子，還有地下也有棋子，這樣可以嗎？先把棋子整理好?！?/p>

兩名幼兒開(kāi)始整理桌面和地上的棋子，然后把所有的棋子都收拾了，重新玩。

3.班額較大和教師主導(dǎo)是師幼互動(dòng)質(zhì)量不高的主要原因

通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)的質(zhì)量不高，主要是由于班額較大，教師無(wú)暇顧及或是敷衍幼兒的互動(dòng)，給予幼兒消極反饋。此外，當(dāng)幼兒出現(xiàn)非教師所主導(dǎo)或期望的探究行為時(shí)，教師往往會(huì)忽視或直接阻斷這種行為，使幼兒回到教師預(yù)期的道路上來(lái)。如案例3，教師正在指導(dǎo)一個(gè)幼兒剪紙，另一個(gè)幼兒想得到老師的關(guān)注，幾次主動(dòng)向老師發(fā)起互動(dòng)，老師都給予了消極反饋。

案例3 美工區(qū)

幼兒：“我之前剪了5個(gè)小紅花，后來(lái)就丟了?！?/p>

教師：“丟了是吧？”

幼兒：“老師，你看我剪的面具?！?/p>

教師：“哦?！?/p>

4.教師的直接指導(dǎo)，導(dǎo)致缺乏深入、持續(xù)的師幼互動(dòng)

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，雖然師幼互動(dòng)總頻次較高，但互動(dòng)質(zhì)量并不高。師幼互動(dòng)主要以教師要求命令、幼兒服從為主，很少出現(xiàn)深入探究的高質(zhì)量互動(dòng)。原因主要是教師總是對(duì)幼兒進(jìn)行直接指導(dǎo)，間接引導(dǎo)很少。師幼互動(dòng)具有濃厚的事務(wù)性特征，教師與幼兒之間更多的是在幼兒園這個(gè)制度化的教育機(jī)構(gòu)中，根據(jù)自己所承擔(dān)的角色照章辦事，幼兒需要做的就是聽(tīng)老師說(shuō)，按老師說(shuō)的做（劉晶波，2006）。如案例4中，教師和幼兒很少會(huì)出現(xiàn)就某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入探究的互動(dòng)。

案例4 建構(gòu)區(qū)

師幼互動(dòng)背景：幼兒正在用積木搭建馬路。

教師說(shuō)：“這個(gè)方塊的積木放在這里我覺(jué)得不大合適，馬路長(zhǎng)長(zhǎng)的，你可以換一個(gè)長(zhǎng)點(diǎn)的積木搭會(huì)更好?！?/p>

幼兒換了一個(gè)長(zhǎng)條積木搭建馬路。

對(duì)策與建議

針對(duì)以上分析討論，教師在師幼互動(dòng)中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1.營(yíng)造民主平等、寬松自由的班級(jí)互動(dòng)氛圍

教師的一言一行會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生重大影響，或許教師的一句話(huà)、一個(gè)眼神，就決定了幼兒對(duì)教師是暢所欲言還是避而不談。因此，在班級(jí)營(yíng)造民主平等、寬松自由的互動(dòng)氛圍有助于密切師幼關(guān)系。教師首先要有“尊重孩子，理解孩子”的兒童觀和教育觀，并將這種觀念落實(shí)在日常教育活動(dòng)和言行中；其次，班級(jí)可設(shè)置一些有助于師幼互動(dòng)的媒介。如，設(shè)置區(qū)域活動(dòng)小展板“停車(chē)場(chǎng)”，孩子可以將問(wèn)題記錄在自己的小汽車(chē)上，貼在展板的“停車(chē)場(chǎng)”上。小汽車(chē)的顏色代表互動(dòng)的緊迫性，當(dāng)教師看到小汽車(chē)時(shí)，就會(huì)及時(shí)與幼兒互動(dòng)。

2.區(qū)域活動(dòng)中的師幼互動(dòng)需注重幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)

區(qū)域活動(dòng)的目的是幼兒通過(guò)與區(qū)域環(huán)境、材料的交互作用，充分發(fā)揮主動(dòng)性與創(chuàng)造性?；顒?dòng)中幼兒積極的態(tài)度和良好的行為傾向?qū)ζ浣K生學(xué)習(xí)與發(fā)展都至關(guān)重要。因此，教師要給幼兒更多探索的時(shí)間與空間，讓他們通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)逐步獲得學(xué)習(xí)品質(zhì)。

案例5

兩個(gè)小朋友一直在探索如何讓小球在軌道上滾動(dòng)又不脫離軌道，但是一直失敗。教師在旁邊看到了這一切。

教師：“仔細(xì)觀察，小球是從什么位置掉出去的？”

尚尚：“從這里掉出去的?！?/p>

教師：“你觀察得真仔細(xì)，那應(yīng)該怎么辦呢？”

尚尚：“可能是因?yàn)槠露忍罅?，小球滾下來(lái)的速度太快了，所以偏離軌道。嘟嘟之前告訴我了減速的方法，我可以試試。”

妞妞：“我們可以用這個(gè)擋板，這樣小球就不會(huì)脫離軌道了。”

教師：“你們的辦法真多，那你試試吧！”

于是，孩子們又開(kāi)始嘗試解決問(wèn)題。

這是一次較成功的師幼互動(dòng)，教師的目的并非直接幫助幼兒迅速解決問(wèn)題，而是通過(guò)開(kāi)放式的提問(wèn)，啟發(fā)幼兒的思考，進(jìn)行更深入的探究，提升幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

3.選擇適宜的介入時(shí)機(jī)，增強(qiáng)師幼互動(dòng)的有效性

如果教師能夠選擇適宜的介入時(shí)機(jī)與方式，一方面，有助于增強(qiáng)師幼互動(dòng)的針對(duì)性和有效性，提高師幼互動(dòng)質(zhì)量；另一方面，教師也能騰出更多的精力去觀察其他幼兒的游戲活動(dòng)，減少因忽略導(dǎo)致的師幼消極互動(dòng)。如，在上述軌道小球的案例中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲的過(guò)程中遇到了問(wèn)題，但沒(méi)有立即介入，當(dāng)幼兒一直重復(fù)游戲沒(méi)有進(jìn)展的時(shí)候，教師才引導(dǎo)幼兒聚焦問(wèn)題，探究小球偏離軌道的原因。

4.尊重幼兒主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)，抓住教育契機(jī)

幼兒主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)往往極具價(jià)值，教師應(yīng)重視幼兒主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)，平等地與幼兒交流，多用開(kāi)放的、啟發(fā)式的問(wèn)題引導(dǎo)幼兒。幼兒主動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)一般包括三類(lèi)，分別是：針對(duì)幼兒發(fā)起的展示作品的互動(dòng)，此時(shí)，教師應(yīng)調(diào)動(dòng)幼兒自我欣賞、自我評(píng)價(jià)的能動(dòng)性，鼓勵(lì)幼兒繼續(xù)創(chuàng)造與表現(xiàn)，激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)作熱情，進(jìn)一步支持幼兒藝術(shù)探索活動(dòng)；針對(duì)幼兒關(guān)于人際糾紛的告狀，教師要耐心了解情況，幫助幼兒自己分析原因，鼓勵(lì)幼兒自己與同伴協(xié)商，鍛煉其處理糾紛的能力；針對(duì)幼兒活動(dòng)中的困難和求助，此時(shí)教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒分析問(wèn)題，為幼兒提供適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

案例6

美工區(qū)的豆豆和純純小朋友用各種材料分工制作了故事盒子，拿過(guò)來(lái)向老師展示。

嘟嘟：“老師，快看，這是我們制作的《三只蝴蝶》的故事盒子?！?/p>

教師：“你們一起做的故事盒子真好看。你們是怎么做的？”豆豆小朋友認(rèn)真介紹了他們制作故事盒子時(shí)的分工，以及怎么做出來(lái)的。

教師：“哦，原來(lái)你們一起合作的，才能做得這么好。那《三只蝴蝶》的故事發(fā)生在哪里呢？”

純純：“我知道，是在花園里。豆豆，我們還可以再做一些小花和小草，這樣就更好了?！?/p>

孩子們?cè)讷@取滿(mǎn)足感的同時(shí)，又開(kāi)始了新的學(xué)習(xí)。

案例中教師采用鼓勵(lì)、提問(wèn)的方式，及時(shí)應(yīng)答幼兒的需求，并抓住機(jī)會(huì)延伸了幼兒的游戲和活動(dòng)。