阮厚前

陶行知，一位中國近代教育的圣人，他那“捧著一顆心來，不帶半根草去”的人格魅力；他那“為一大事來，做一大事去”的教育情愫感動著、激勵著一批批教育工作者。尤其是他從我國國情出發(fā)，創(chuàng)立了以生活為基礎以終身教育為綱的“生活即教育，社會即學校，教學合一”等先進的人民教育論，無不閃爍著創(chuàng)造的光芒。在全面實施素質教育，深化課堂改革，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的今天，陶老先生在艱辛探索和實踐與實驗基礎上提出和建立起來的系統(tǒng)的教育理論，仍有著深遠的現(xiàn)實的指導意義。

隨著教育教學改革的深入進行，提高課堂教學效率、形成有效教學已成為課堂改革的主旨，不同模式的教學形式、教學方法等改革與創(chuàng)新，在各地、各校如火如茶的進行著。由何炳章先生倡導的“引導自學”型課堂教學結構的改革實驗，正是繼承和弘揚了陶行知先生的“生活教育”“創(chuàng)造教育”及“教學合一”的教育思想，以其旺盛的課堂生命力如燎原的星火在安徽大地乃至新疆地區(qū)蓬勃發(fā)展。

“引導自學”型課堂是一種課堂教學結構的變革，是“變教師的講堂為學生的學堂”，是通過自學、討論、交流、反饋等形式，米實現(xiàn)“自主學習、自動學習、自覺學習”。是一種學習方式的變革，是變注入式為導學式，學生在教師引導下，“自主學習、自得學習”，從而獲取知識，促進自學能力、合作能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展。這樣的課堂滿足了學生學習、生存、生活的需要，這樣的課堂也因學生而精彩！

一、課堂因學生是主人而躍動生命，因學生的發(fā)展而彰顯精彩

陶行知先生曾在《新教育》中指出“字的意義，是要自己去學，不是坐而受教”，“創(chuàng)造教育最好的方法就是自動”，這些觀點一針見血地道出了“學”的真帝，就是學生要自動地學習，自主地學習。

“引導自學”型課堂正是秉承了陶老先生的這一主張，它沖破了傳統(tǒng)那種教師講，學生聽的“滿堂灌”式的課堂教學結構，而是學生在在教師引導的平臺上以自學、互學、交流、討論為主，自我感悟，相互解惑，共同提高。教師不再把學生當成強裝硬灌的容器，面是一個個有感情、有思維、有自尊、有進取心的活生生的人，教學是培養(yǎng)學生自己獲取知識的能力，讓他們的的學習由被動變主動，真正成為學習的主人。

這樣的課堂不再是教師強控之下的課堂，教師將學習的主動權大膽地“放”給了學生，最大限度地給學生自主學習的時間、空間，教師的大膽放權喚醒了學生沉睡的自主意識，激活了學生的參與意識，每個學生成了學習的主人、借助教師搭起的“腳手架”，自由地攀登在自學的世界里。課堂上，有了專心自學時的鴉雀無聲、有了交流探討時的各抒己見；游離無助的眼神不見了，更多的是專注渴求的目光；死氣沉沉的神情消失了，更多的是意氣風發(fā)的光彩；整個課堂洋溢著學生們的朝氣，散發(fā)著學生們的靈氣。

這樣的課堂因為有著平等、和諧、真誠、信任的教學氛圍，讓更多的學生有了更好的不同程度的發(fā)展。成為學習主人的每個學生都以飽滿、積極的情緒投入課堂，他們可以自由地表達自己的想法和疑感，可以坦誠地切磋不同的意見，不斷碰撞出絢麗的思想火花；在生生互學中，有著個體差異的學生真心地互相幫助，隨著每個學生間的差異日漸縮小，學生們個個越發(fā)自信；在師生互動中，教師關注每一個孩間的差異日漸縮小，學生們個個越發(fā)自信；在師生互動中，教師關注每一個孩子，珍視他們的感受，有針對性的釋疑、解感、引導、點撥。更讓“學困生”增強自信，真正使課堂煥發(fā)出生命的活力，使學生們直正感到學習的快樂。正如陶行知先生所言“教什么和怎么教，決不是憑空可以規(guī)定的。這些包含人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了”。

正是這樣充滿人性的課堂，不再有好學生、壞學生之分。學生因減輕了學習時的壓抑，在小組活動和自我活動中，都能主動學習、主動探索，在自覺主動的基礎上，自己去尋找解決問題的方法，從而學會了自主、合作、愉快地學習，養(yǎng)成了積極探索的習慣，提高了解決問題的能力，培養(yǎng)了創(chuàng)造精神，建立起融治的人際關系，逐步形成了可持續(xù)發(fā)展的能力和良好的學習品質。每個學生生猶如“松樹和牡丹”各不相同，但“他們都盡量長上去”，即使“長得不一樣高”，他們卻都是一樣的健康、快樂和自信，都可以讓課堂時時躍動著生命，處處彰顯著精彩。

二、課堂因教師的點撥而升華，因教師的成長而閃光

陶行知先生在《教學合一》中說過：“先生的責任不在教，而在教學，教學生學”“教的法子必須根據(jù)學的法子”“教是為了不用教”，這些精辭的論述無一例外地告訴我們：教師不再是“書架子、字紙簍之制造家”，面應是“追求真理、講真話，肯虛心跟學生學、教你的學生做先生、和學生站在一條戰(zhàn)線上”的大眾教師，這和新課程背景下要求教師是“新課程的探究者與開發(fā)者、教與學的設計者與創(chuàng)造者、學生發(fā)展的合作者與促進者”有著異曲同工之妙。這不也是教師在“引導自學”型課堂中的體現(xiàn)嗎？

“引導自學”型課堂中的教師不再是高高在上的知識權威了，他們已善于將學習的內(nèi)容、思考的問題，巧妙地拋給了學生，讓學生在充滿激情的學習氛圍中與自己平等的對話、互教互學，課堂由“一言堂”變成了“多言堂”，由教師的指令變?yōu)閷W生的選擇，師生在溝通合作的“學習共同體”中進行知識的共享、情感的交流、心靈的碰撞。

這樣的課堂教師不再“手拿教鞭、一張嘴”地自我表現(xiàn)了，他們會始終微笑著來回巡視在自學互學的學生中，忽而俯身傾聽，忽而輕聲交流，忽而善意提醒，忽而又奮筆疾書地在黑板上寫下關鍵詞。課堂隨著教師的“退居二線”，變成了師生、生生交流的舞臺，成了激發(fā)學生學習興趣，養(yǎng)成學習習慣，休驗生活快樂的場所，教師也從“獨奏者”變成了真正的“協(xié)奏者”。

正如何炳章先生認為，“引導自學型”課堂是學生潛心自學、平等交流、互促互補的課堂；是教師精心組織、善于引導、提高自我的課堂，這是師生心心相印、教學相長、互動雙贏的課堂”，是由“課堂變成基本上由學生自學的學堂”，是教師們“思想解放的一大成果”，是陶行知教育理論在現(xiàn)代教育中的繼承和弘揚。