【摘要】應(yīng)用型本科高校的課程設(shè)置應(yīng)以提高學(xué)生職場競爭力為核心，以回應(yīng)就業(yè)市場對能力的需求。由此，課程定位與核心能力的建置是高校課程體系建構(gòu)與改革的重要課題。本文旨在建構(gòu)應(yīng)用型本科階段英語通識課程的核心能力指標(biāo)體系，研究設(shè)計結(jié)合演繹與歸納模式，通過文獻(xiàn)與相關(guān)資料的收集，作為構(gòu)建大學(xué)英語通識課程核心能力指標(biāo)的依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】通識教育；核心能力；核心課程；核心能力指標(biāo)；英語課程

【作者簡介】曹昆，三亞學(xué)院外國語學(xué)院。

【基金項目】2016年海南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“應(yīng)用型本科大學(xué)通識英語課程體系構(gòu)建與規(guī)劃”（HNSK（ZC）16-43）階段性成果（海南省社科聯(lián)）； 2015年海南省高等學(xué)校科學(xué)研究項目“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對應(yīng)用型本科生的知識與技能培養(yǎng)成效研究”（Hnjg2015-60）階段性成果（海南省教育廳）。

引言

依據(jù)教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，對本科階段英語課程教學(xué)目標(biāo)提出了“適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會對外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”四個維度的統(tǒng)一要求。為此，各高校需根據(jù)自身發(fā)展目標(biāo)與辦學(xué)特色，應(yīng)時代、社會需求等現(xiàn)實條件所產(chǎn)生的時間與空間差異，科學(xué)規(guī)劃本科階段英語課程教育目標(biāo)。基于高等教育領(lǐng)域內(nèi)學(xué)術(shù)自主的原則，受國內(nèi)教育教學(xué)應(yīng)用型改革的影響，國內(nèi)大學(xué)本科階段英語課程內(nèi)容由各高校甚至課程所在二級學(xué)院或教學(xué)部自行擬定，在課程體系、教學(xué)內(nèi)容、及教學(xué)方法上存在較大差異。課程周課時二到四課時不等，學(xué)分更是存在由八到十六學(xué)分校本或院本差異。課程修習(xí)年限也因校而異，一至四年不等。在各高校英語課程教學(xué)有如此大的分歧的情況下，了解各校對大學(xué)英語課程性質(zhì)的定義、課程體系構(gòu)建及教學(xué)目標(biāo)的制定，以了解國內(nèi)大學(xué)畢業(yè)生英語水平標(biāo)準(zhǔn)，研究這些標(biāo)準(zhǔn)的界定方法，嘗試制定符合國際統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的、培養(yǎng)具備國際競爭力的應(yīng)用型本科大學(xué)英語畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

一、通識課程核心能力

“通識教育”（general education）理念源于1829年帕卡德（A.S. Packard）教授發(fā)表的《阿姆赫斯特學(xué)院教師給校董會的兩份報告的要旨》（The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees），其目的是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、整合專業(yè)知識的核心競爭力，屬于非專業(yè)教育范疇，是學(xué)科教育的必要補充?？梢?，高校開設(shè)通識課程初衷是讓學(xué)生了解不同學(xué)科領(lǐng)域的知識與方法，進(jìn)而能夠融會貫通、綜合應(yīng)用，以分析及解決實際問題。因此，通識教育在本質(zhì)上是一種實用教育，對學(xué)生內(nèi)在知識和能力發(fā)展起到推動作用。

高等教育界對通識教育課程的教育目標(biāo)理解雖然有不同觀點，但基本上都包括培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力，如語言、資訊、思考及溝通。通識教育以學(xué)生為核心，尋求內(nèi)在需求與外部環(huán)境的和諧，發(fā)展學(xué)生的基本素養(yǎng)、內(nèi)在知識與技能，以及應(yīng)外在環(huán)境調(diào)適個人知識與技能的基本能力。應(yīng)用型本科大學(xué)英語通識課程的核心原則是以目的與應(yīng)用作為語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，重點培養(yǎng)學(xué)生的書面與口頭溝通能力，其目標(biāo)是通過本科階段英語課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨立、多方面、及批判性思考的能力，理解、欣賞及尊重不同文化與思維方式，成為具備跨文化視角與社會責(zé)任心的公民。

“核心能力”（core competence）是教育目標(biāo)的分支，是學(xué)生在畢業(yè)時應(yīng)達(dá)到職業(yè)與專業(yè)發(fā)展所需的知識與能力，其本質(zhì)為面對未來環(huán)境與社會或就業(yè)應(yīng)具備的主要的、有競爭力的技能、知識、思維方式、價值觀與人格。核心能力的概念產(chǎn)生于二十世紀(jì)八零年代后期的美國，其內(nèi)涵為企業(yè)本身具有的技術(shù)與動能為核心，結(jié)合對外部機遇挑戰(zhàn)的應(yīng)對，使企業(yè)更好地保持適用性與靈活度。Prahalad與Hamel于1990年在哈佛商業(yè)評論上發(fā)表的《企業(yè)的核心能力》一文中，將核心能力定義為某一領(lǐng)域的專業(yè)知識技能，是企業(yè)超越同行的競爭優(yōu)勢。Markides和Williamson（1994）認(rèn)為核心能力是知識與經(jīng)驗的結(jié)合，是建立在經(jīng)營策略的積累與更新的基礎(chǔ)上的。Gary則明確將核心能力指向較為抽象的個人能力，認(rèn)為其：1.是各種個人技術(shù)的整合；2.是流動的、難以計量的學(xué)習(xí)活動；3.是與長期發(fā)展相關(guān)的。Bohlander， Sherman及Snell（2004）將核心能力定義為“擁有一組其他競爭者所沒有的獨特且重要的能力”，可分為知識（knowledge）、技能（skill）與情意（affective）三個領(lǐng)域。

綜覽文獻(xiàn)，應(yīng)用型本科高校除培養(yǎng)學(xué)生目標(biāo)產(chǎn)業(yè)關(guān)鍵核心能力所需的專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能外，也應(yīng)兼顧應(yīng)對日常生活領(lǐng)域的知識、技能與價值觀，使學(xué)生具備整合多元素養(yǎng)與技術(shù)的核心能力，提升自己的職場競爭力。以核心能力作為基礎(chǔ)進(jìn)行應(yīng)用型本科高校通識英語課程的規(guī)劃，首先需調(diào)查分析學(xué)生生活、學(xué)習(xí)與職場中共通的核心能力，再將核心能力分解為若干能力指標(biāo)（capacity index），最后按核心能力指標(biāo)的要求選擇與設(shè)置相應(yīng)課程。

二、大學(xué)英語通識課程核心能力指標(biāo)系統(tǒng)構(gòu)建

香港理工大學(xué)將職業(yè)團(tuán)體、未來雇主與學(xué)生列為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評量主要利害關(guān)系人，其評量方式的確立共經(jīng)歷兩個階段：（1）確定大學(xué)的任務(wù)與目標(biāo)，構(gòu)建預(yù)期學(xué)習(xí)成效；（2）根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)成效，選取適當(dāng)?shù)脑u量方式，以了解其達(dá)成程度；并以此為依據(jù)決定需要采取何種改進(jìn)措施。

參照香港理工大學(xué)的模式，構(gòu)建應(yīng)用型本科高校英語通識課程核心能力的過程可分為三個階段：（1）分析校級教育目標(biāo)與核心能力聚集點，作為英語通識課程教育目標(biāo)及核心能力的基礎(chǔ)；（2）以校級教育目標(biāo)及核心能力構(gòu)建課程教育目標(biāo)與核心能力體系；（3）根據(jù)相關(guān)國際標(biāo)準(zhǔn)、國家與社會發(fā)展需求、學(xué)校定位與辦學(xué)特色、課程教育目標(biāo)與核心能力、學(xué)生個人需求、以及職場需求為向度，細(xì)化課程教育目標(biāo)與核心能力。

1978年，哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長Henry Rosovsky提出《核心課程報告書》（Harvard Report on the Core Curriculum），核心課程模式成為了一種通識教育制度。通識教育核心課程的最終目的是使學(xué)生“成為有教養(yǎng)的人”，應(yīng)具備：（1）能清晰而有效地思考和寫作，掌握批判性思維方法；（2）批判性了解自然、社會和人文領(lǐng)域知識，具備多方面的知識和能力；（3）了解塑造現(xiàn)在和形成未來的不同地區(qū)和不同歷史時期的文化和影響，避免偏狹性；（4）能夠了解并思考道德和倫理問題；（5）在某一知識領(lǐng)域有深入研究，達(dá)到介于廣泛的知識能力和專業(yè)水平之間的程度。

2015年美國哈特調(diào)查公司（Hart Research Associates）對企業(yè)雇主與員工的調(diào)查顯示，60%的雇主認(rèn)為“對最近的大學(xué)畢業(yè)生來說，最重要的是具備特定領(lǐng)域和交叉領(lǐng)域的技能和知識?！睅缀跛械墓椭鞫颊J(rèn)為，不管畢業(yè)生選擇的是哪個學(xué)科專業(yè)，都應(yīng)具備：（1）與持不同觀點的人協(xié)商解決問題；（2）民主機構(gòu)與價值觀；（3）公民參與能力；（4）人文與自然科學(xué)；（5）跨文化技能。

根據(jù)以上對應(yīng)用型本科階段大學(xué)英語課程教育目標(biāo)與核心能力的分析，將預(yù)期學(xué)習(xí)成效細(xì)化為具體的、可評量的指標(biāo)，明確設(shè)計出學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)后能夠掌握的知識與技能，制訂學(xué)生核心能力分項指標(biāo)與對應(yīng)檢測指標(biāo)。全球化發(fā)展與資訊爆炸時代對高校人才培養(yǎng)模式提出了新的要求，應(yīng)用型本科大學(xué)英語通識課程的構(gòu)建需從語言技能、社會適應(yīng)能力、壓力與情緒管理、社會關(guān)系、法律素養(yǎng)、多元文化、美學(xué)欣賞、解決問題的能力、以及專業(yè)精神等層面綜合考慮：（1）語言溝通能力；（2）多元文化知識與批判思維；（3）跨文化技能與信息能力；（4）持續(xù)學(xué)習(xí)能力。

三、通識教育核心課程能力指標(biāo)

能力指標(biāo)的語言描述一般為動賓結(jié)構(gòu)，可用不同程度的動詞體現(xiàn)教育目標(biāo)層次，如Anderson、Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayer和Pintrich等人（2001）在Bloom認(rèn)知教育目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知過程分為記憶（remember）、了解（understand）、運用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）及創(chuàng)作（create）六個層次。

核心能力1：為專業(yè)內(nèi)容服務(wù)的英語溝通能力。

1.使學(xué)生具備運用英語學(xué)習(xí)專業(yè)領(lǐng)域知識的能力。

2.通過各領(lǐng)域主題，培養(yǎng)學(xué)生英語聽、說、讀、寫語言技巧。

3.使學(xué)生具備綜合運用語言技巧，有意義且有效地進(jìn)行交流、交換意見、傳達(dá)信息與表達(dá)觀點的能力。

核心能力2：兼具中、西方人文素養(yǎng)與文學(xué)知識，提升獨立思辯能力。

1.通過中、英語言對比，使學(xué)生更好地了解語言的本質(zhì)。

2.通過中、西方文化比較，使學(xué)生更好地了解文化內(nèi)涵。

核心能力3：具備跨文化意識與國際視野，增強信息檢索、篩選與整合能力。

1.使學(xué)生具備了解不同文化的行為方式與思維模式的能力。

2.使學(xué)生具備了解不同文化的文化作品與思維模式的能力。

3.使學(xué)生具備運用英語檢索特定專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的信息及觀點的能力。

核心能力4：提高自我英語學(xué)習(xí)興趣探索，培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力。

1.使學(xué)生具備發(fā)現(xiàn)、探索新英語學(xué)習(xí)方式，取代無效英語學(xué)習(xí)方式的能力。

2.使學(xué)生具備學(xué)習(xí)教師授課內(nèi)容以外的英語知識與技能的能力。

3.使學(xué)生了解課程教材以外的學(xué)習(xí)資源，并將不同渠道資源整合的能力。

大學(xué)英語通識課程核心能力指標(biāo)初步確定之后，各級別課程在制定課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)方面加以對應(yīng)，制作出不同階段英語課程的核心能力關(guān)聯(lián)表，并由任課教師依據(jù)學(xué)術(shù)專長及任教科目填入關(guān)聯(lián)程度。憑借由核心能力與課程的關(guān)聯(lián)表，讓任課教師與修讀該課程的學(xué)生更清晰地了解預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，并使課程的學(xué)習(xí)更具意義化與合理化。為了解課程的核心能力指標(biāo)的達(dá)成程度，依據(jù)不同階段階段學(xué)生學(xué)習(xí)成效，采用多元評量的方式制訂核心能力檢測機系，如平時作業(yè)與報告、期中及期末考試、實地調(diào)研報告、學(xué)業(yè)與職業(yè)規(guī)劃、小組討論報告、課程討論、撰寫項目計劃書、實習(xí)或志愿者服務(wù)及課程核心能力認(rèn)同度問卷調(diào)查等。

四、結(jié)論

近年來，各高校紛紛嘗試建立核心能力指標(biāo)，以學(xué)生需求為中心，以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)，聚焦大學(xué)生在核心能力的培養(yǎng)?；诤诵哪芰χ笜?biāo)，各高校進(jìn)一步?jīng)Q定核心課程與對應(yīng)的能力打標(biāo)，構(gòu)建課程地圖、職業(yè)發(fā)展通道、畢業(yè)門檻等配套系統(tǒng)。之后，開放給學(xué)生、導(dǎo)師、授課教師及相關(guān)部門，用于查詢學(xué)生核心能力獲得情況，作為評估個人學(xué)習(xí)成效、激勵自己、評測專業(yè)人才培養(yǎng)體系架構(gòu)、檢討課程設(shè)置及修訂的依據(jù)。

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