沈 俊

（南京市竹山小學(xué)，江蘇 南京 211100）

教學(xué)情境是教師組織課堂教學(xué)時(shí)，所設(shè)置的流程、現(xiàn)場(chǎng)和環(huán)境，其目的往往是喚醒已有經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，制造結(jié)構(gòu)沖突，使學(xué)習(xí)者置身于良好的氛圍中，主動(dòng)地思考和關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。有價(jià)值的教學(xué)情境有助于將客觀的、科學(xué)的、冷冰冰的知識(shí)邏輯變得有親近感，溫暖可觸摸。但我們長(zhǎng)期在簡(jiǎn)單性思維影響下，教學(xué)情境被異化為孤立、單向的行為，缺乏了復(fù)雜現(xiàn)實(shí)性，遠(yuǎn)離了活力和智慧。

一、簡(jiǎn)單性思維對(duì)教學(xué)情境的異化

“教學(xué)簡(jiǎn)單化”認(rèn)為教學(xué)可以尋找到一條亙古不變的真理或法則，一經(jīng)掌握便可隨心所欲地駕馭和訓(xùn)練。教學(xué)日趨“簡(jiǎn)單化”的過程，是教學(xué)被技術(shù)理性不斷扭曲和異化的過程。在此過程中，丟失的是教學(xué)的整體性、闡釋性、豐富性、人文性和可能性。

（一）淺表性描述

我們今天之所以如此強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來對(duì)淺表層信息的過度依賴。對(duì)很多學(xué)生來說，在學(xué)校中取得成功與采用淺表層方法去理解學(xué)習(xí)以及應(yīng)該學(xué)習(xí)什么有關(guān)，學(xué)生之所以精于此道，是因?yàn)榇蠖鄶?shù)問題和考試與淺表層知識(shí)相關(guān)。比如，蓋爾（Gall，1970）認(rèn)為，在教師所提的問題中，60%需要對(duì)事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行回憶，20%需要程序性知識(shí)，只有20%需要學(xué)生思考。[1]另有一些研究發(fā)現(xiàn)，只需要淺表層思考的問題甚至占80%以上。教師設(shè)計(jì)的情境和問題無法引發(fā)學(xué)生深度思考，常態(tài)教學(xué)情境更是圍繞“傳遞知識(shí)”而展開。于是，淺表性的教與學(xué)，天天重復(fù)上演，學(xué)生極少有機(jī)會(huì)體驗(yàn)深層思考的快感和樂趣。

（二）割裂狀呈現(xiàn)

教師似乎養(yǎng)成了“非情境不教學(xué)”的固化模式，不論教授什么教學(xué)內(nèi)容，都得苦心孤詣、一廂情愿地去創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，領(lǐng)著學(xué)生在其中轉(zhuǎn)圈圈繞彎子，卻難以與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)核相關(guān)聯(lián)，且無法對(duì)接學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，距離學(xué)生的情感需求又比較遠(yuǎn)。從本質(zhì)上講，數(shù)學(xué)是一門思維的科學(xué)，需要通過知識(shí)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)積累，去領(lǐng)悟其中所蘊(yùn)含的思想和方法，養(yǎng)育一種理性的精神。因此，那些與數(shù)學(xué)本質(zhì)和兒童情感割裂的模式化情境呈現(xiàn)，是需要重新進(jìn)行關(guān)聯(lián)、更新和改良的。

（三）揉碎式處理

教師依舊對(duì)學(xué)生不放心、難放手，一直抱著“為了你好”的心意，常常將整體性的情境分割成片段，揉碎咀嚼后再喂給學(xué)生。試想，這樣的知識(shí)還會(huì)有多少營(yíng)養(yǎng)呢？將情境揉碎后分段消化，若不建立新的聯(lián)結(jié)，學(xué)生是難以完成同化或順應(yīng)的。

實(shí)際上，課堂是由多元素、多主體參與的生態(tài)系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)，它具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，相互影響、隨機(jī)生成、自洽成長(zhǎng)。我們的教學(xué)對(duì)象是一個(gè)個(gè)“整體”的人，而不是由各個(gè)要素簡(jiǎn)單疊加的物，我們必須以復(fù)雜性的視角重新審視教學(xué)情境。

二、復(fù)雜性理論的教育教學(xué)意蘊(yùn)詮釋

近30年以來，國(guó)際上開始興起“復(fù)雜性”思潮，教育的范式也開始由探究普適性的規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x?；艚鹪A(yù)言21世紀(jì)將是復(fù)雜科學(xué)的世紀(jì)。普利高津說，人類要通過轉(zhuǎn)向“復(fù)雜性”，與自然展開新的對(duì)話。人們需要將世界作為“復(fù)雜系統(tǒng)”來理解和行動(dòng)，“自組織”“非線性”“整體性”“多重性”“涌現(xiàn)突變”等復(fù)雜性觀念逐漸成為教育教學(xué)復(fù)雜性的良好注解。

教育教學(xué)作為一種擁有最高不確定性的智慧行為，其一系列思想和行為都具有“復(fù)雜性”的特點(diǎn)，課堂教學(xué)應(yīng)從既有的控制、服從、孤立、機(jī)械、簡(jiǎn)單主義中解脫出來。復(fù)雜性理論折射了教學(xué)本身的特點(diǎn)，它反對(duì)用簡(jiǎn)單的方法來思考教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，反對(duì)用“流水線”“由此及彼”的線性觀念來處理教育世界和課堂現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的復(fù)雜事件，課堂應(yīng)該是開放的、自由的、充滿活力的。

葉瀾教授早在1997年新課改之初提出“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，她認(rèn)為“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷”[2]。課堂教學(xué)的根本問題就是一味追求知識(shí)的授受，卻忽視了課堂中人的因素，人的復(fù)雜性、能動(dòng)性和生命潛能。課堂是融洽師生關(guān)系的交流場(chǎng)所，是師生煥發(fā)生命活力的生態(tài)地域。

因此，基于復(fù)雜性理論，重新詮釋與設(shè)計(jì)教學(xué)情境，對(duì)促進(jìn)有意義的深度學(xué)習(xí)有著重要意義。

三、復(fù)雜性理論視角下教學(xué)情境設(shè)計(jì)的原則與實(shí)務(wù)

教學(xué)本身的復(fù)雜性和教學(xué)中人的復(fù)雜性，注定教學(xué)是一個(gè)具有復(fù)雜性特征的系統(tǒng)。葉瀾教授進(jìn)一步指出：“把復(fù)雜的事物看作可分解為簡(jiǎn)單來分別認(rèn)識(shí)……不可能真正對(duì)教育復(fù)雜性的整體式關(guān)系形成突破性認(rèn)識(shí)……我們要學(xué)會(huì)用復(fù)雜思維的方式來認(rèn)識(shí)復(fù)雜事物。”[3]教師可依據(jù)復(fù)雜性理論的特征，把握情境設(shè)計(jì)原則，使學(xué)生置身于復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境下，將有助于養(yǎng)育必備品格，形成關(guān)鍵能力。

（一）整體性：置身復(fù)雜情境

數(shù)學(xué)遭人詬病的根本是知識(shí)的整體性被人為地破壞和拆解，教師“就知識(shí)點(diǎn)講解知識(shí)點(diǎn)”，對(duì)知識(shí)過分程式化地分析，使學(xué)生無法建立起知識(shí)之間的聯(lián)系，無法整體構(gòu)建思維體系。教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)過程和人的成長(zhǎng)總是處于非平衡狀態(tài)的，無序性和隨機(jī)性伴隨著教學(xué)，而有序和穩(wěn)定僅僅是一個(gè)瞬間或階段。將學(xué)習(xí)者置身于復(fù)雜情境中，通過師生對(duì)話、生生辯駁，能增強(qiáng)其發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題的關(guān)鍵能力。

譬如，教師在教學(xué)“相遇問題”（蘇教版數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)）總結(jié)階段設(shè)置了如下情境（參見圖1）：

圖1

師：綠甲蟲和黃甲蟲相邀到大樹下喝咖啡，他們同時(shí)從家出發(fā)……（學(xué)生個(gè)個(gè)發(fā)笑）

師（課件呈現(xiàn)）：累了，停下不爬了，沒有相遇?，F(xiàn)在要求兩只甲蟲相距多少米，該怎么辦呢？

生：用“速度和×爬行時(shí)間+中間未相遇的路程”。

生（接話茬）：兩地距離=速度和×相遇時(shí)間。

師：聊完后，兩只甲蟲繼續(xù)往前爬，他們相遇后又相離（課件呈現(xiàn)）。那接下來又會(huì)發(fā)生什么呢？

生1：綠甲蟲和黃甲蟲換了一個(gè)家。綠甲蟲到了黃甲蟲的家，黃甲蟲到了綠甲蟲的家，而且，肯定是綠甲蟲先到黃甲蟲的家，因?yàn)榫G甲蟲跑得快一些！

生2：也許他們?cè)诘谝淮蜗嘤龅臅r(shí)候，黃甲蟲因?yàn)橥藮|西，返回家去取，然后又回頭向大樹爬去，這樣他和綠甲蟲又會(huì)在某個(gè)點(diǎn)相遇呢！

生3：兩只甲蟲繼續(xù)往下爬，到達(dá)對(duì)方的家以后，稍稍吃點(diǎn)東西，又重新面對(duì)面爬，他們又會(huì)在某個(gè)點(diǎn)相遇的。

生4：如果兩只甲蟲相遇后一直爬下去，不回頭，它們之間距離越來越遠(yuǎn)，不再相遇。

……

力控末端執(zhí)行器是一種在機(jī)床或機(jī)器人連續(xù)接觸式作業(yè)過程中用于控制工具頭與工件間接觸力大小和方向的末端執(zhí)行器，其組成如圖1所示。傳統(tǒng)力控末端執(zhí)行器一般僅由恒力補(bǔ)償作動(dòng)部件構(gòu)成，而現(xiàn)代力控末端執(zhí)行器組成相對(duì)復(fù)雜，主要包括恒力補(bǔ)償作動(dòng)部件、傳感器和控制器等。恒力補(bǔ)償作動(dòng)部件主要根據(jù)控制信號(hào)驅(qū)動(dòng)工具頭進(jìn)行運(yùn)動(dòng)和接觸力的調(diào)整；傳感器用于對(duì)工具頭與工件間接觸力的大小和方向進(jìn)行實(shí)時(shí)檢測(cè)，并反饋至控制器；控制器根據(jù)用戶輸入指令和力反饋信號(hào)進(jìn)行決策并輸出控制信號(hào)至恒力補(bǔ)償作動(dòng)部件。上、下接口部件用于實(shí)現(xiàn)力控末端執(zhí)行器與機(jī)器臂、工具頭的相互連接；動(dòng)力部件主要為工具頭的作業(yè)提供動(dòng)力。

“相遇問題”本身就是一種數(shù)學(xué)模型，教學(xué)的立意也正基于此——教模型、用模型、發(fā)展學(xué)生的模型思想。教師在課的結(jié)束段設(shè)置了上述的情境，既是對(duì)“相遇問題”數(shù)學(xué)模型的鞏固再認(rèn)，也是對(duì)模型的拓展延伸。教學(xué)實(shí)踐證明，教師需要精心設(shè)計(jì)整體性情境，用心預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的情況，但無須憂心學(xué)生的能力，過度的知識(shí)拆解和線性引導(dǎo)只會(huì)限制學(xué)生的思維和想象。試想一下，如果教師選擇“一步一步地引導(dǎo)”，呈現(xiàn)一個(gè)環(huán)節(jié)，講解一個(gè)知識(shí)，機(jī)械、簡(jiǎn)單地你來我往，課堂教學(xué)還會(huì)有多少魅力和趣味呢？

教師要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到教學(xué)不是低水平的拆解、重復(fù)或疊加，而是一種有序性和無序性相結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐，包容了簡(jiǎn)單性和復(fù)雜性在內(nèi)的整全活動(dòng)。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)也不再是一個(gè)邊界封閉、獨(dú)立運(yùn)行的體系，而是一個(gè)開放的復(fù)雜系統(tǒng)。我們不可能對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行完全有效的干預(yù)，必須學(xué)著放心放手，設(shè)計(jì)整體性的復(fù)雜情境，引領(lǐng)學(xué)生在其中探索遨游。

（二）非線性：拓展多元路徑

非線性是復(fù)雜系統(tǒng)演化的外在特征，是與線性相對(duì)而言的。在一個(gè)線性系統(tǒng)中，兩個(gè)不同因素的組合作用只是每個(gè)單獨(dú)作用的簡(jiǎn)單疊加。但在非線性系統(tǒng)中，各個(gè)要素之間是彼此關(guān)聯(lián)和影響的，一個(gè)微小的改變就能導(dǎo)致其他要素或整個(gè)系統(tǒng)發(fā)生變化。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的“蝴蝶效應(yīng)”也時(shí)常在我們身邊上演。

教師在執(zhí)教“復(fù)習(xí)表內(nèi)除法”（蘇教版數(shù)學(xué)二年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，設(shè)置了情境串，將復(fù)習(xí)整理流程架構(gòu)在“西游師徒四人分桃”的時(shí)空下，學(xué)生學(xué)得輕松愉快有教益。其中有一個(gè)變式情境特別值得回味：

師：其實(shí)還不止8個(gè)桃呢，另有1個(gè)被八戒藏了起來——現(xiàn)在一共有9個(gè)桃，怎樣分給唐僧師徒4人呢？

生1：師徒4人每人分得2個(gè)，還剩1個(gè)。把這1個(gè)桃用刀子平均分成4分，每人再分得1小份。

生2：老師沒說平均分，那我就可以讓師父吃3個(gè)，大師兄吃2個(gè)，八戒2個(gè)，沙僧2個(gè)。因?yàn)閹煾付喑?個(gè)，也沒人有意見！

生3：不合理，唐僧成天不干事情，就會(huì)念經(jīng)，應(yīng)該把這多余的1個(gè)給孫悟空吃！

生4：八戒的食量大，可以給八戒多吃。

生5：還是師徒4人每人分得2個(gè)桃，把這多余的1個(gè)桃分給白龍馬。因?yàn)榘堮R整天馱著唐僧，也是很辛苦的！

生6：孫悟空本事那么大，為什么不再多摘幾個(gè)桃來分呢？

……

8個(gè)桃平均分給4個(gè)人，每人分得2個(gè)——這是經(jīng)典的平均分呈現(xiàn)！如此，學(xué)習(xí)便如呼吸一樣自然發(fā)生了嗎？為什么還要將桃子的個(gè)數(shù)增加1個(gè)呢？增加1個(gè)桃，能賦予情境更多的延展意味嗎？這微小的改變，撬動(dòng)的到底是哪些東西呢？這是我們?cè)谠O(shè)計(jì)此教學(xué)情境時(shí)反復(fù)追問的幾個(gè)問題。

看似微小的改變，只增加了1個(gè)桃，卻產(chǎn)生一個(gè)非線性的流程，小小石子投進(jìn)池塘，蕩起的何止是圈圈漣漪？從知識(shí)層面上講，增加1個(gè)桃，便意味著不再可以基于現(xiàn)有知識(shí)水平進(jìn)行平均分，原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)受到?jīng)_擊，余數(shù)的概念得以孕伏。又及，增加的1個(gè)桃，依然可以平均分成4份，只不過每份不僅是2個(gè)桃，又增加了1個(gè)桃的四分之一，這也是樸素的分?jǐn)?shù)啟蒙！從學(xué)習(xí)情感愿望上看，多了1個(gè)桃，該怎么辦呢？學(xué)生自然就會(huì)產(chǎn)生一種新的解決問題的期盼。這些都是數(shù)學(xué)情境下發(fā)生的數(shù)學(xué)事情。那在現(xiàn)實(shí)生活中，這增加的1個(gè)桃又該如何處理呢？學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的回答完全超出了教師的預(yù)設(shè)：尊敬師父有理，八戒有多吃需求，白龍馬勞苦功高……“平均分”顯得如此呆板，“合理分”才有情有義！

復(fù)雜性理論提醒我們：教學(xué)中充滿著非線性的走向，我們需要對(duì)“初始情境”保持相對(duì)敏感的態(tài)度，適當(dāng)改變其中的某個(gè)因素，往往會(huì)邂逅意料之外的精彩。成功課堂的主要特點(diǎn)在于，教師能靈活應(yīng)對(duì)課堂中所發(fā)生的事情，他既要參考擬定的教學(xué)目標(biāo)，也要明了在復(fù)雜活動(dòng)中，調(diào)整、協(xié)調(diào)、迂回、糾正和訝異都是教學(xué)常態(tài)。教學(xué)在很大程度上是提供機(jī)會(huì)，以使事物通過不可能完全預(yù)測(cè)的方式結(jié)合起來，即好的學(xué)習(xí)“依靠”但不“取決于”教學(xué)，我們要在非線性流程中進(jìn)行調(diào)控和選擇。

（三）不確定性：尋繹新的可能

教學(xué)的心意總是指向確定的東西，確定的流程、確實(shí)的存在、確信的定律等，如此，師生在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，一齊致力追求教學(xué)要素的“確定”與“客觀”的意義。然而，教學(xué)實(shí)踐證明，教學(xué)內(nèi)容的意義并非完全確定，而是充滿著變數(shù)和不確定性的“活”的因子。便如一個(gè)教師到不同的班級(jí)演繹相同的教學(xué)設(shè)計(jì)，得到的效果往往是不同的，更何況還要考量課堂里那些難以預(yù)測(cè)的、時(shí)時(shí)流淌著的思維與情感呢！

蘇教版數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第六單元學(xué)習(xí)的主題是“可能性”，教師將教材習(xí)題簡(jiǎn)單的可能性判斷設(shè)計(jì)成如下復(fù)雜開放的情境[4]：

某商場(chǎng)讓顧客摸獎(jiǎng)，轉(zhuǎn)動(dòng)轉(zhuǎn)盤，指針落在灰色區(qū)域中獎(jiǎng)（如圖2）。下面幾個(gè)轉(zhuǎn)盤，分別轉(zhuǎn)動(dòng)它們，中獎(jiǎng)可能性會(huì)怎樣？如果你是商場(chǎng)經(jīng)理，哪個(gè)轉(zhuǎn)盤符合你的心意？

圖2

生：①號(hào)轉(zhuǎn)盤當(dāng)然是百分百地獲獎(jiǎng)；②號(hào)轉(zhuǎn)盤不可能獲獎(jiǎng)；③號(hào)轉(zhuǎn)盤獲獎(jiǎng)的可能性比較大；④號(hào)轉(zhuǎn)盤獲獎(jiǎng)和不獲獎(jiǎng)的可能性相等；⑤號(hào)轉(zhuǎn)盤獲獎(jiǎng)的可能性比較小。

生1：如果我是商場(chǎng)經(jīng)理，我選③號(hào)轉(zhuǎn)盤，讓獲獎(jiǎng)的可能性大一些，吸引顧客到我們商場(chǎng)來買東西。

師：很有商業(yè)頭腦的商場(chǎng)經(jīng)理！

生2：如果我是商場(chǎng)經(jīng)理，我選④號(hào)轉(zhuǎn)盤。這樣，獲獎(jiǎng)與不獲獎(jiǎng)的可能性相等，既能吸引顧客，又能保證損失不會(huì)很多。

師：既考慮獲獎(jiǎng)的可能性，又考慮到自己的損失。你想事情比較周全！

生3：我覺得可以把獎(jiǎng)品的價(jià)值降低些，增大獲獎(jiǎng)的可能性，吸引顧客的眼球。選擇③號(hào)轉(zhuǎn)盤比較好。

生4：受生3的啟發(fā)，我選①號(hào)轉(zhuǎn)盤，人人都能獲獎(jiǎng)！

生5：要是獎(jiǎng)品不是很貴重，都能獲獎(jiǎng)對(duì)顧客也沒有什么吸引力。相反，我就覺得在⑤號(hào)轉(zhuǎn)盤上設(shè)置大獎(jiǎng)，比如手機(jī)、電腦等，即使獲獎(jiǎng)的可能性小，也能吸引眼球。

生6：我也是受大家發(fā)言的啟發(fā)，如果我是經(jīng)理，我要重新設(shè)計(jì)這個(gè)獲獎(jiǎng)的轉(zhuǎn)盤。把這個(gè)轉(zhuǎn)盤劃分成幾個(gè)區(qū)域：獲大獎(jiǎng)的，獲普通獎(jiǎng)的，獲一些小獎(jiǎng)的，還有不獲獎(jiǎng)的。這樣，就更能吸引顧客了！

師：好，那我們就一起來設(shè)計(jì)這個(gè)轉(zhuǎn)盤，讓它符合自己的心意！

情境設(shè)計(jì)是一種思想實(shí)驗(yàn)，需要對(duì)學(xué)生在特定活動(dòng)中所面臨的可能性進(jìn)行通盤考慮，其關(guān)鍵在于把握可能出現(xiàn)的動(dòng)態(tài)的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)性?！稗D(zhuǎn)盤獲獎(jiǎng)”是學(xué)生喜聞樂見的情境，既對(duì)接了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，又聯(lián)結(jié)了現(xiàn)實(shí)生活，而且設(shè)計(jì)方法不是單一的，不同的設(shè)計(jì)指向了新的可能性。教師要做的便是設(shè)計(jì)好情境，邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)入，然后退避在一邊傾聽，適時(shí)地介入和點(diǎn)撥，擴(kuò)大“獲獎(jiǎng)區(qū)域”，增大學(xué)生“獲獎(jiǎng)”的可能性。

然而，教師不必總是挖空心思去尋求新異的情境，我們應(yīng)該成為日常教學(xué)的觀察者和有心人，因?yàn)槿粘＝虒W(xué)本身就提供了無窮無盡的創(chuàng)造和再創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。教師的作用就是要幫助學(xué)生重新思考他們業(yè)已熟稔的事物。事實(shí)上，好的教學(xué)情境不只是要讓學(xué)生打開新的空間、認(rèn)識(shí)陌生的事物，還要協(xié)助他們重新審視已經(jīng)熟視無睹的事情和實(shí)踐，成就一種“熟悉的陌生感”。

（四）自組織性：賦予學(xué)習(xí)意義

“自組織”指的是系統(tǒng)形成的空間的、時(shí)間的或功能的各種結(jié)構(gòu)不由外界環(huán)境直接強(qiáng)加，而是依靠系統(tǒng)內(nèi)部的相互作用來達(dá)到。[5]自組織性表明，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)不是先定的，而是系統(tǒng)在應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的過程中自動(dòng)發(fā)展或改變結(jié)構(gòu)的，并沒有什么中心來控制系統(tǒng)的發(fā)展。于教學(xué)情境而言，控制得越多，自主生發(fā)的東西就會(huì)越少；控制得越少，自我生長(zhǎng)的空間就越大。學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)本身就是一個(gè)自我建構(gòu)賦予意義、平衡被打破又重新獲得短暫平衡的過程。

教師在執(zhí)教“認(rèn)識(shí)平均數(shù)”（蘇教版數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，設(shè)置了如下“應(yīng)聘”環(huán)節(jié)，將學(xué)生置身于復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境中，較好地拓展了學(xué)生對(duì)平均數(shù)的既有認(rèn)識(shí)。

丁丁的叔叔要去應(yīng)聘工作，請(qǐng)觀察下面甲、乙兩家公司的職工年收入報(bào)表（參見表1、表2），你建議他去哪家？

表1 甲公司職工年收入報(bào)表

表2 乙公司職工年收入報(bào)表

生1：甲公司職工年平均工資是9萬元，乙公司是10萬，乙公司的年收入高，當(dāng)然是去乙公司應(yīng)聘啦！

生2：請(qǐng)大家仔細(xì)看啊！乙公司的經(jīng)理年平均工資是40萬元，他們的年平均收入被經(jīng)理拉高了。如果把經(jīng)理排除在外，乙公司的員工年工資都比甲公司低，所以我建議丁丁的叔叔去甲公司應(yīng)聘。

生3：我也建議丁丁的叔叔去甲公司應(yīng)聘。因?yàn)閯倓偣ぷ?，不可能有什么工作?jīng)驗(yàn)，去應(yīng)聘上甲公司的員工比較好，待遇高一些。

生4：那就得分情況討論了。如果是年輕人應(yīng)聘，還是去甲公司比較保險(xiǎn)；如果是像我們老師一樣的中年人，有經(jīng)驗(yàn)有水平，還是有很大的可能去乙公司應(yīng)聘上經(jīng)理的。

……

教師設(shè)計(jì)以上應(yīng)聘情境的初衷，考量較多的還是知識(shí)技能方面目標(biāo)的達(dá)成：一是極端數(shù)據(jù)對(duì)平均數(shù)的影響，如乙公司經(jīng)理的個(gè)人年收入較大地影響到該公司所有人員的平均收入；二是解構(gòu)對(duì)平均數(shù)的認(rèn)識(shí)。平均數(shù)可用于統(tǒng)計(jì)和比較，但并不是唯一指標(biāo)，應(yīng)思辨地看待平均數(shù)。但將學(xué)生置于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情境中，收獲的不僅僅是知識(shí)技能，還有情感態(tài)度方面的教益。當(dāng)教師握著學(xué)生的手，調(diào)侃地說“你的情商真高，謝謝你對(duì)老師的認(rèn)可”時(shí)，師生關(guān)系呈現(xiàn)出水乳交融之狀。這就是教師少干預(yù)，學(xué)生“自組織”學(xué)習(xí)的一種高階情況！在復(fù)雜真實(shí)的情境下進(jìn)行的意義學(xué)習(xí)和煉制，有助于記憶的識(shí)記、再認(rèn)與保持。

所謂學(xué)習(xí)，就是學(xué)生對(duì)原有知識(shí)建構(gòu)的合理解釋，對(duì)新的對(duì)象和觀念建構(gòu)自己的態(tài)度、情感和心理傾向。而建構(gòu)過程總是發(fā)生在一定的情境中，需要學(xué)習(xí)者自我組織，并通過與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行相互作用而實(shí)現(xiàn)。教學(xué)的旨?xì)w在于改變心理系統(tǒng)的固有意識(shí)交流，其關(guān)鍵任務(wù)是支持學(xué)生通過傾聽和對(duì)話來面對(duì)世界的復(fù)雜性。教學(xué)的骨血里天生便有一種掌控欲：設(shè)計(jì)好流程，便一環(huán)一環(huán)地演繹下去，師生你問我答，配合得自然默契，行進(jìn)得流暢通達(dá)。但控制得嚴(yán)絲合縫，不留余地，一點(diǎn)也未旁逸斜出，人的思維便被訓(xùn)練得簡(jiǎn)單窄化起來?！皬?fù)雜性思想能夠做到的，就是給予每個(gè)人一個(gè)座右銘、一個(gè)警示錄，它提醒道：‘切莫忘記現(xiàn)實(shí)是變動(dòng)不居的，嶄新情況可能出現(xiàn)，無論如何將會(huì)出現(xiàn)?！盵6]事實(shí)上，教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的復(fù)雜系統(tǒng)，各種信息在現(xiàn)場(chǎng)不斷地流動(dòng)和涌現(xiàn)，我們不能簡(jiǎn)單視之，不可對(duì)任何微小事件進(jìn)行排斥或置之不理。教學(xué)情境中的無序、隨機(jī)、靜止、停頓、偶然都是確證的存在，教學(xué)不在于如何控制所發(fā)生的事情，而在于如何有意識(shí)地促使各種可能性“涌現(xiàn)”出來。也正是這一個(gè)個(gè)發(fā)生在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情境和事件，塑造著師生們迥異且鮮活的生命成長(zhǎng)狀態(tài)。

“并沒有簡(jiǎn)單的事物，只有被簡(jiǎn)化的事物?！苯虒W(xué)的任務(wù)不斷提醒人們：面對(duì)教學(xué)情境的復(fù)雜性，教師要葆有多元意識(shí)、敏感意識(shí)和開放意識(shí)，以期實(shí)現(xiàn)教學(xué)思維方式由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的轉(zhuǎn)換?！?/p>