□ 洪高慧

科學(xué)高效的復(fù)習(xí)不僅是對已學(xué)知識的鞏固，是對良好習(xí)慣的培養(yǎng)，更是一種學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練，指向?qū)W生語文核心能力的發(fā)展?，F(xiàn)實教學(xué)中，復(fù)習(xí)容易陷入種種誤區(qū)。如教師一言堂——布置記憶背誦的知識點(diǎn)并不是學(xué)生需要復(fù)習(xí)的重難點(diǎn)；題?？鄳?zhàn)術(shù)——專題訓(xùn)練卷是復(fù)習(xí)課上的常客，學(xué)生處于絕對的被動地位；盲目一刀切——知識點(diǎn)面面俱到，反復(fù)講解，復(fù)習(xí)成效卻十分低下。

筆者認(rèn)為，哪些知識點(diǎn)是尚未掌握的，哪些是難理解記憶的，學(xué)生較之教師更有發(fā)言權(quán)。只有從學(xué)生的實際需求出發(fā)，尊重他們的個性化差異，復(fù)習(xí)才能高效落實。教師不妨為學(xué)生創(chuàng)造實踐的機(jī)會，讓他們參與復(fù)習(xí)難點(diǎn)的確定、復(fù)習(xí)資料的收集，通過定制私人復(fù)習(xí)筆記的形式，提高復(fù)習(xí)效率。下面以人教版五年級上冊為例，分析如何運(yùn)用“組塊”策略整理復(fù)習(xí)筆記。

一、定制導(dǎo)圖筆記，創(chuàng)建邏輯式組塊

“導(dǎo)圖筆記”是指確立一個中心，以這個中心為基礎(chǔ)，通過發(fā)散的線條、圖形符號等把原本復(fù)雜的內(nèi)容梳理壓縮成關(guān)鍵信息，并鏈接在一起。刪除了冗余雜亂的信息后，關(guān)鍵信息的呈現(xiàn)更個性化、邏輯化，有助于傳遞和記憶。

（一）宏觀創(chuàng)建——整冊為單位，專題為線

總復(fù)習(xí)階段，整冊書的復(fù)習(xí)往往令學(xué)生無從下手。筆者引導(dǎo)學(xué)生將整冊知識劃分為不同的專題，如資料袋專題、人物形象專題、閱讀鏈接專題等，從不同專題入手展開復(fù)習(xí)。

例如，五年級上冊的資料袋分散在各篇課文的末尾，雜亂無章，復(fù)習(xí)起來麻煩費(fèi)時。一學(xué)生利用單支發(fā)散式導(dǎo)圖對整冊的資料袋進(jìn)行梳理歸納，將大段繁雜的文字縮減成幾個關(guān)鍵詞。這樣復(fù)習(xí)時查找起來就清晰明確、一目了然了（見圖一）。再比如，每冊教材的課文都按不同的主題歸類在各單元內(nèi)，為了對五年級上冊的單元主題做整體的關(guān)照，一學(xué)生利用中心發(fā)散式導(dǎo)圖對各單元進(jìn)行主題式的梳理（見圖二）。再如人物形象的準(zhǔn)確把握是復(fù)習(xí)時的難點(diǎn)，為了克服這個難點(diǎn)，一學(xué)生利用多支發(fā)散式導(dǎo)圖將五年級上冊所有出場人物分成作家、偉人、普通人三類，讓每一個人物都有各自歸屬的分支和通過歸納得到的特點(diǎn)，創(chuàng)建了一套詳盡的人物邏輯體系（見圖三）。

圖一

圖二

圖三

（二）中觀創(chuàng)建——單元為單位，主題為線

現(xiàn)行語文教材以單元為單位進(jìn)行編排。學(xué)生在整理復(fù)習(xí)筆記時可以圍繞單元主題，尋找課文之間的相同點(diǎn)和差異點(diǎn)，把不同課文按照相同的主題“串”在一起，形成一個明晰的框架，以便對單元組文有整體的把握。

例如，五年級上冊第六單元的課文是圍繞“父母之愛”這一主題進(jìn)行編排的。四篇課文雖主題相同，但表現(xiàn)父母之愛的方式和手法卻存在很大差異。一學(xué)生如圖四所示進(jìn)行整理，厘清了同主題課文在單元內(nèi)的差異。再如，五年級上冊第四單元的主題是“生活的啟示”，一學(xué)生按照每篇課文所傳達(dá)的生活小啟示，以圖五的方式創(chuàng)建邏輯式組塊，生動活潑、板塊分明。在創(chuàng)建導(dǎo)圖的過程中，這一單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)也就了然于心了。

圖四

圖五

（三）微觀創(chuàng)建——課文為單位，結(jié)構(gòu)為線

到了復(fù)習(xí)階段，學(xué)生還能記得多少課文內(nèi)容？這么多課文到底從何開始復(fù)習(xí)？這些都是困擾教師的現(xiàn)實問題。于是筆者引導(dǎo)學(xué)生借助導(dǎo)圖筆記來復(fù)習(xí)課文，對課文中的有效信息進(jìn)行梳理，幫助學(xué)生整體把握文章主要內(nèi)容。不同體裁的課文在謀篇布局上有不同的結(jié)構(gòu)模式，梳理的方法應(yīng)根據(jù)課文結(jié)構(gòu)的不同而有所差異。例如，敘事性作品通常依托事情發(fā)展的順序、情感變化的順序等搭建結(jié)構(gòu)層次；說明文常采用并列式、總分式或總分總式結(jié)構(gòu)；議論文則常運(yùn)用“論點(diǎn)—論證—結(jié)論”的結(jié)構(gòu)模式。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住課文結(jié)構(gòu)形式的差異，先創(chuàng)建最基礎(chǔ)的導(dǎo)圖框架，再以此為中心生發(fā)開去。

例如，在說明文《鯨》的導(dǎo)圖筆記中，一學(xué)生圍繞作者介紹鯨的六個方面創(chuàng)建基礎(chǔ)導(dǎo)圖，再對每個方面的內(nèi)容和說明方法進(jìn)行細(xì)化和發(fā)散（見圖六）。再如，對于《珍珠鳥》的復(fù)習(xí)整理，一學(xué)生先根據(jù)珍珠鳥轉(zhuǎn)變的三個階段繪制基礎(chǔ)導(dǎo)圖，再對人的做法和鳥的反應(yīng)進(jìn)行逐步延展（見圖七）。創(chuàng)建課文邏輯式組塊的過程，就是學(xué)生不斷回憶、梳理、復(fù)現(xiàn)課文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)框架的過程，同時復(fù)習(xí)的積極性也在此過程中被不斷地調(diào)動。

圖六

圖七

這樣的導(dǎo)圖筆記，形式不拘泥，布局有創(chuàng)意，很受學(xué)生的歡迎。創(chuàng)建邏輯式組塊的導(dǎo)圖筆記，就是將原有的知識結(jié)構(gòu)打破并重新建構(gòu)。組塊中的每一個圖形及所在的位置對學(xué)生來說都代表著有用的信息，箭頭或連線象征著這些信息之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，這些圖形使整冊、整單元、整篇課文的復(fù)習(xí)有了清晰的方向指引。學(xué)生在回憶圖像位置和聯(lián)結(jié)關(guān)系時就是在復(fù)述信息，而且這樣的回憶復(fù)述有順序、有中心、有重點(diǎn)。學(xué)生邊復(fù)習(xí)邊梳理，邊逐塊細(xì)化知識綱要，完善整理，最終將諸多知識點(diǎn)收入囊中！

二、定制表格筆記，創(chuàng)建對比式組塊

創(chuàng)建對比式組塊就是將內(nèi)容、形式相近或相對的知識點(diǎn)組合在一起，進(jìn)行對照學(xué)習(xí)，通過辨析相同點(diǎn)和差異點(diǎn)，加深理解和記憶。創(chuàng)建對比式組塊最重要的一項是找準(zhǔn)對比點(diǎn)，為此筆者引導(dǎo)學(xué)生通過表格筆記的形式，從以下幾個方面尋找對比點(diǎn)。

（一）創(chuàng)建同作者作品對比式組塊

同一作者的作品在選材、藝術(shù)風(fēng)格、寫作手法等方面都會有相似的痕跡。引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)建同一作者不同作品的對比式組塊，有利于學(xué)生整體把握該作者的寫作風(fēng)格和特色，促進(jìn)深度閱讀。例如五年級上冊的《學(xué)會看病》和《剝豆》都出自名家畢淑敏之手。畢淑敏的作品多以生活啟示、身邊故事為題材，以細(xì)膩的心理描寫著稱。筆者建議學(xué)生對這兩篇文章進(jìn)行比同比異的整理，學(xué)習(xí)畢淑敏的心理活動描寫方法，即搭配語言、動作、神態(tài)等其他人物描寫方法，使言為心聲、行為心表，進(jìn)而深刻理解“母愛”這個議題（見圖八）。

（二）創(chuàng)建同組作品對比式組塊

同一單元的課文往往文體相近或相同，具有一定的共性，卻又保持各自的個性。同組文本對比式組塊的創(chuàng)建，能幫助學(xué)生從共性中發(fā)現(xiàn)個性，從個性中總結(jié)共性。例如，一學(xué)生創(chuàng)建《古詩詞三首》的對比式組塊，三首古詩詞雖然均是思鄉(xiāng)思親的主題，以及表達(dá)詩人背井離鄉(xiāng)、孤獨(dú)寂寞的情感，但在體裁、表現(xiàn)手法、修辭手法上都存在差異。一學(xué)生嘗試從這幾個方面進(jìn)行探究，創(chuàng)建詩詞對比式組塊（見圖九）。

（三）創(chuàng)建相關(guān)人物對比式組塊

同一作品中，為了使人物形象鮮明飽滿、凸顯特點(diǎn)，作者往往通過相關(guān)人物的神態(tài)、動作、語言描寫或同一人物前后變化的對比來展現(xiàn)。復(fù)習(xí)整理時，筆者建議學(xué)生在相互比較中回顧人物形象，創(chuàng)建相關(guān)人物對比式組塊。例如，在復(fù)習(xí)《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇文章時，筆者提示學(xué)生通過揣摩文中父母的神態(tài)、動作、語言描寫，比較體會父母表達(dá)愛的方式的差異。通過這樣的比較，讓學(xué)生很好地理解父母親行為背后的深意（見圖十）。

（四）創(chuàng)建易混淆知識點(diǎn)對比式組塊

在語文教學(xué)中，許多知識點(diǎn)之間存在相似之處，學(xué)習(xí)時容易造成混淆。利用對比式組塊復(fù)習(xí)，能清晰、有效地區(qū)分一些易混淆的概念和方法，幫助學(xué)生順利突破重難點(diǎn)。例如，一學(xué)生創(chuàng)建對話形式的復(fù)習(xí)組塊，通過知識點(diǎn)和實例的結(jié)合，將三種對話形式的特點(diǎn)一一點(diǎn)破。在對比的過程中，新舊知識融會貫通，學(xué)生對研究對象的認(rèn)識不再是孤立的、零碎的，而是全面的、系統(tǒng)的（見圖十一）。

圖八

圖九

圖十

圖十一

選準(zhǔn)對比點(diǎn)，建立對比式組塊，有助于訓(xùn)練學(xué)生的分析能力與邏輯思維能力。對比式組塊使復(fù)習(xí)不僅僅停留在淺顯的知識點(diǎn)記憶上。在對比點(diǎn)的牽引下，復(fù)習(xí)有了明確的討論目標(biāo)，學(xué)生的思維得到了拓展，一種有目的的理解式學(xué)習(xí)就此形成！

三、定制分欄筆記，創(chuàng)建分類式組塊

比起一整段的信息，學(xué)生更樂意接受分點(diǎn)列述的信息，這是因為大腦更偏向于區(qū)域分明的布局。定制分欄筆記實際上就是進(jìn)行區(qū)域分明的專題性分類整理。復(fù)習(xí)時，教師可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，指導(dǎo)學(xué)生參照個體學(xué)情對分散的知識點(diǎn)進(jìn)行歸類梳理，并且伴隨復(fù)習(xí)的進(jìn)度逐步完善，實現(xiàn)對知識點(diǎn)的縱向把握，促進(jìn)對語文考點(diǎn)的分塊記憶，完成高效積累。

（一）創(chuàng)建字詞句分類式組塊

對于五年級的學(xué)生來說，字詞的教學(xué)相較于閱讀和習(xí)作的教學(xué)而言早已退居二線，大部分時間學(xué)生需要通過自主復(fù)習(xí)鞏固識記效果。例如，識記字音字形，學(xué)生可以根據(jù)已掌握的識記情況，按照“形聲字”“形近字”“多音字”等不同類別歸類整理。再如，識記詞句，學(xué)生可按照“成語”“歇后語”“諺語”“關(guān)聯(lián)詞”“疊詞”等不同類別建立分類式組塊，并且在復(fù)習(xí)進(jìn)程中，在相應(yīng)的類別下細(xì)化補(bǔ)充。這樣日積月累就能形成獨(dú)屬于自己的字詞句復(fù)習(xí)體系。這種有針對性的字詞句復(fù)習(xí)比機(jī)械的抄寫、聽寫效果要好得多（見圖十二）。

（二）創(chuàng)建閱讀分類式組塊

在閱讀復(fù)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)常會遇到一些令其望而生畏的難點(diǎn)，例如，難理解的關(guān)鍵詞、結(jié)構(gòu)復(fù)雜且含義深刻的疑難句、作家生平、代表作品、課文創(chuàng)作背景等等，而這些難點(diǎn)又往往是深度剖析課文的關(guān)鍵。學(xué)生可以針對這些內(nèi)容，創(chuàng)建句段分析類、文學(xué)常識類、作家作品類、表達(dá)方式類、修辭手法類等分類組塊，對閱讀難點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)整，再逐個擊破（見圖十三）。

（三）創(chuàng)建習(xí)作分類式組塊

總復(fù)習(xí)階段，習(xí)作思維訓(xùn)練和素材積累往往因時間有限而被輕視。很多教師都會感慨針對基礎(chǔ)知識、閱讀的復(fù)習(xí)見效快，對于習(xí)作，僅靠十天半個月的復(fù)習(xí)達(dá)不到想要的效果，因此為了節(jié)約時間，索性布置幾篇作文草草了事。筆者認(rèn)為，在日常的復(fù)習(xí)中就可以做很多關(guān)于習(xí)作思路、素材和例文的拾零整理。比如，可以按照“寫人”“寫事”“寫景”“狀物”等習(xí)作主題創(chuàng)建組塊，也可以針對一個習(xí)作話題，按照“妙句收集”“內(nèi)容素材”“結(jié)構(gòu)框架”“例文”等創(chuàng)建分類式組塊。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在平時的單元作文中，一遇到優(yōu)秀的習(xí)作成果素材、新的看法見解、生活中不經(jīng)意的只言片語、靈光乍現(xiàn)的感悟啟發(fā)，都趕緊記錄下來。這樣在總復(fù)習(xí)時，學(xué)生翻開分欄筆記，里面滿滿的都是習(xí)作的好經(jīng)驗，何愁作文無從下筆（見圖十四）？

圖十二

圖十三

圖十四

通過分類式組塊進(jìn)行歸類是常見的知識點(diǎn)整理方法。分欄筆記的整理不是一下子就能完成的，而是長期性、持續(xù)性的，需要學(xué)生在每次練習(xí)或檢測后進(jìn)行反思補(bǔ)充，通過長時間的反復(fù)增補(bǔ)才能做到全面、透徹！

四、定制關(guān)鍵信息筆記，創(chuàng)建聯(lián)想式組塊

背誦在語文復(fù)習(xí)中占有重要地位，但學(xué)生往往談“背”色變，背誦難、費(fèi)時、無趣已成為學(xué)生過不去的坎。如何讓背誦快速、高效地融入復(fù)習(xí)？筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生整理關(guān)鍵信息筆記，使其成為背誦的助推器。

關(guān)鍵信息筆記的整理原理就是找出記憶的關(guān)鍵信息進(jìn)行加工處理，根據(jù)需記憶的文本類型，或梳理成背誦線索，或繪制成示意圖，使學(xué)生能針對詞語、結(jié)合圖文展開聯(lián)想，讓原本互相獨(dú)立的信息聯(lián)結(jié)在一起，轉(zhuǎn)換成圖像，最終利用圖像來記憶。

（一）創(chuàng)建關(guān)鍵詞語聯(lián)想式組塊

創(chuàng)建關(guān)鍵詞語聯(lián)想式組塊，關(guān)鍵詞就像是一顆顆記憶的珠子。學(xué)生背誦時，腦海里聯(lián)想關(guān)鍵詞語所描述的畫面。而詞語之間的箭頭就是“線索”，將記憶珠子串成“珠串”，據(jù)此學(xué)生就能輕松地把大篇幅的段落、課文大致梳理下來。

例如，背誦《圓明園的毀滅》第3自然段時，學(xué)生選擇作者介紹圓明園景點(diǎn)的順序作為關(guān)鍵詞語（見圖十五），背誦時就像跟著作者的腳步移步換景地在圓明園中游覽一樣。筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過關(guān)鍵詞語搭成記憶線索，反復(fù)背誦幾次之后，只要記住關(guān)鍵詞語，就能把相關(guān)內(nèi)容大致背誦出來，還不容易遺忘。這就是關(guān)鍵詞語聯(lián)想式組塊的高效之處。

（二）創(chuàng)建關(guān)鍵圖示聯(lián)想式組塊

創(chuàng)建關(guān)鍵圖示聯(lián)想式組塊，是指對文字材料進(jìn)行圖示化處理，提煉關(guān)鍵代表圖形，并重新賦予其含義，使文本材料更形象化、可視化、直觀化，使圖文產(chǎn)生互動、聯(lián)結(jié)。通過圖示喚醒學(xué)生的記憶，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，也符合小學(xué)階段兒童的心理和審美特點(diǎn)。

例如，學(xué)生在記憶《開國大典》會場布局時，可以創(chuàng)建如圖十六所示的關(guān)鍵圖示聯(lián)想式組塊。在熟讀課文了解了景物方位之后，學(xué)生開始自主繪制會場示意圖，逐步厘清繪制順序（其實就是作者的介紹順序），并對照天安門實景圖展開聯(lián)想，將圖示代表的信息一一填入記憶的宮殿里。這種訓(xùn)練方式，不僅能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力，還能發(fā)展他們的邏輯思維和空間感知能力。

圖十五

圖十六

將一篇長長的課文轉(zhuǎn)化為線索化的關(guān)鍵詞語聯(lián)想式組塊和具有畫面感的關(guān)鍵圖示聯(lián)想式組塊，可以大大縮減識記的數(shù)量，強(qiáng)化記憶，使背誦充滿趣味，進(jìn)而化難為易、化繁為簡，有效提高學(xué)生的背誦積累效果。

以上四種復(fù)習(xí)組塊并不是孤立的，學(xué)生應(yīng)根據(jù)知識點(diǎn)的不同，個性化地選擇創(chuàng)建。有些知識點(diǎn)的梳理只適合一種組塊，有些則適合多種組塊。學(xué)生可以根據(jù)實際情況交叉運(yùn)用，并且每一輪的組塊創(chuàng)建并不是一蹴而就的，要不斷地補(bǔ)充完善。

綜上，“組塊”是認(rèn)知過程中的一種組織策略和整合行為，是一種學(xué)習(xí)方式，能夠幫助我們清晰地劃分信息區(qū)域，搭建思維框架，形成信息序列體系。以“組塊”為單位整理復(fù)習(xí)筆記，能夠大大提高記憶的容量和效率，使復(fù)習(xí)成為學(xué)生思維發(fā)散、凝聚的過程，發(fā)現(xiàn)、建立新舊知識內(nèi)在聯(lián)系的過程，個性化重組、建構(gòu)知識的過程，創(chuàng)新記憶方法、進(jìn)行知識應(yīng)用的過程，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)獨(dú)創(chuàng)性，從而培養(yǎng)學(xué)生收集整理信息的能力、邏輯思維能力，最終指向語文核心能力的發(fā)展。