許冰環(huán)

（廈門市同安區(qū)大同中心小學，福建 廈門 361100）

一、實驗目的

“識字教學要追根溯源、分析字形”是現(xiàn)今諸多小學語文教師響應小學語文課改所積極倡導的，希望通過此法讓學生用更科學的辦法學習漢字，更有規(guī)律地識記漢字。但是，對于小學低年級的學生來說，會認的字是否字字分析字形呢？目前教材中將所學漢字分成會寫的字和會認的字兩類。近年來，很多一線教師流行應用字理教學、分析字形教學等策略，對會認的字進行教學，倡導漢字識字教學要從漢字字理入手。但對于小學低年級的學生而言，會認的字是否需要采用分析字形的方法來教學，尚無定論。故本實驗意在通過實驗對比法，將分析字形與否作為實驗變量進行探究。

二、實驗對象

同安區(qū)教師進修學校附屬小學二（1）、二（2）兩個班級。兩班總人數(shù)均為27人，其中（1）班男生13人，女生14人；（2）班男生15人，女生12人，男女生比例上也基本持平。兩班以往學習水平和成績均相當，經過前測，兩班平均成績持平，都為53.52（滿分為60分）。前測內容為部編版語文二年級上冊1～4單元學過生字的音形義（不限于會認的字），其中以測音形義特別是音形為主。

三、實驗方法與過程

1.執(zhí)教者：筆者本人。

2.教材內容：部編版語文二年級上冊第22課《狐貍分奶酪》會認的字，具體內容如下：

3.實驗方法與過程：采用對比法教學（表1）。

表1 對比分析數(shù)據(jù)

四、實驗結果與分析

（一）實驗結果

1.第一次后測縱向對比結果與分析（見表2）：

表2

教學一周后，后測1中對于拼音部分的測試兩個班級的差值很小，不到0.1，這里的差距可以基本上忽略不計。但在字形與理解部分方面，不分析字形的班級成績高出分析字形的班級0.3分，初步說明不分析字形而采用多種形式讀的教法對于低年級學生學習會認的字來說，可以起到同樣的識記字形效果，并且在短期內識記的效果更好。

2.第二次后測縱向對比結果與分析（見表3）：

表3

實施教學一個月后，進行第二次后測，測試試卷與第一次后測一致。第二次后測中拼音部分，不分析字形的班級明顯比分析字形的班級高出0.48分，可以看出，多種方式讀的教學方式使得學生在會認字讀音的掌握上具有一定優(yōu)勢，特別是在學習一段時間后，在識記的反饋上得以體現(xiàn)。字形與理解部分的測試成績兩個班持平，說明兩個班級的孩子字形與理解方面掌握的都不錯，就長時間的識記效果看，兩種方法對于學生在字形與理解方面的掌握是沒有明顯差異的。

3.兩次后測縱向對比結果與分析（見表4）

表4

將兩次后測總成績縱向對比來看，兩次二（1）班平均成績都比二（2）班高，不分析字形的班級平均分還略高于分析字形的班級。第二次后測兩個班級的差值比第一次后測差值高出0.26，初步說明就長時間的識記效果來看，對于低年級學生而言，識字教學中對于會認的字不必過多分析字形。

五、相關問題討論

僅僅通過一次實驗就得出“識字教學中對于會認的字不必過多分析字形”的結論，還不足夠有說服力。為此，筆者通過查閱大量基礎性理論資料，結合本次實驗，作如下闡述。

（一）會認的字不分析字形，減輕學生學習負擔

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》里，生字在現(xiàn)行教材識字教學體系中被分成“會認”和“會寫”兩類。小學階段識字任務需要學生學會正確區(qū)別對待兩類生字。但是在現(xiàn)實教學中，小學階段“會認”的字往往被拔高了要求。施茂枝教授曾經指出：“會認”就是心理學上所說的“再認”，這類生字是為了克服盡早進人大量閱讀對識字量的需要與學生學力有限的矛盾而安排，對此類生字，只要能讀準字音，結合語言環(huán)境模糊地了解字（詞）義以不妨礙閱讀、在其他地方出現(xiàn)時還能讀出即可，不抄、不默、不考，只要將閱讀與識字結合起來，通過多次見面學生就會實現(xiàn)“會認”。［1］這樣就達到教學目的，一般不需要分析字理，也能從另一方面減輕學生學習的負擔。

教師應當使提供的東西成為一種寶貴的禮物讓學生接受，而不是讓學生作為一種艱苦的任務去負擔?？墒乾F(xiàn)實中，很多教師把“會認的字”拔高標準，用“會寫的字”的要求進行教學，字無俱細，面面俱到，導致以下幾種后果：其一，課時占用嚴重，影響到其他的教學任務和教學進度；其二，教師和學生的負擔加重，在各級質量監(jiān)測中，卷面經常要求默寫這類生字，很多教師對沒有教細、教透生字也不放心，于是，教師對于這類生字也都要求學生分析字形，有些還要求會寫，聽寫默寫小測都考，無形中極大地加重了學生學習負擔；其三，培養(yǎng)學生獨立識字的能力，不是僅僅依靠分析字理就能達成，用分析字理、分析字形的方法來全部替代識字教學，則是南轅北轍，本末倒置，對學生的能力培養(yǎng)益處不大。

知識的學習過程應該呈螺旋式上升狀，在不同的階段根據(jù)學生自身的特點掌握不同程度的知識，而不是一味地“拔高”與“填鴨”。漢字在數(shù)千年的演變中，很多字理已經發(fā)生了根本的改變，變得過于抽象，很多教師都不一定能完全理解，對于低段的小學生來說，更是難以理解和接受。所以，字理分析不宜全面、系統(tǒng)地講解。首先應有所選擇，取其精華，其次還要化整為零，零敲碎打地相機滲透。教師可結合教學教材中會寫的字，適當分析字理、字形，但如果連每一課中那么多會認的字也分析字形，這種做法顯然是不符合教學需要和教學實際的。

其實，教學效果和兒童的興趣、情緒的強弱和態(tài)度，特別是與活動的方法息息相關。因此，教師是否精心設計教學活動和運用生動活潑的教學方法，在學生無意識占優(yōu)的階段里就顯得至關重要。這些因素顯然比教師花許多時間和精力來分析字形顯得更為關鍵。筆者的測驗結果進一步表明，低年級會認的字不厭其煩地分析字形，其教學效果并沒有想象中的理想。

（二）會認的字不分析字形，符合學生心理認知

心理學研究表明，小學低年級兒童記憶策略的調節(jié)和運用能力水平不高，機械識記占識記水平中的主要地位。兒童記憶發(fā)展規(guī)律呈現(xiàn)出三個趨勢：從“無意識記憶”到“有意識記憶”，從“機械記憶”到“理解記憶”，從“形象記憶”到“抽象記憶”。成年人的認知過程是先局部和理解，但是低年級學生的認知過程與成人截然相反：先整體后局部，先記憶后理解?！盁o意識記”是一種識記者在識記之前沒有預設識記目標、也沒有經過特殊努力的自然而然的識記活動。低年級兒童還無法有意地對材料進行深入細致的編碼，其元記憶水平相對較低，一般能夠意識到所學是有意義材料，并且有意義的識記是從小學階段起步，逐年發(fā)展的。［2］低年級兒童無意識記仍占優(yōu)勢，即這個學段的學生更多、更擅長運用這種模式識記，盡管他們的有意識記也得到一定程度的發(fā)展。由此可見，低年級識字教學合理利用機械識記和兒童的經驗是具有一定的科學性。理解識記、意義識記的過多攝入，大量遠離學生經驗和無法在實際學習和生活中運用的知識，不利于學生識記漢字，也和科學精神相悖。

教師采用豐富形象的記憶材料，更有助于兒童初期階段的學習和識記，比如用實物、圖片、形象的詞等，盡量少用抽象性、概括性強的、不易于兒童理解的記憶材料。低年級兒童自主探索和信息整合的能力還比較弱，學習上以被動學習為主，對于會認的字要分析字形，教師采取的方式基本上也是“以教師講授，學生被動接受”為主。教師向學生介紹生字的讀音，筆畫以及字義字理等，只是將教師所知道的知識單方面地輸出給學生，缺少學生一方的互動，缺少良好的效果。此外，這也與低年級學生好奇心強、注意力集中時間短的心理特點及活潑好動的年齡特點不符，進一步導致教學效果不理想。實證教學研究過程中，會認的字不分析字形的測驗班級教學時長12分鐘，而會認的字分析字形的測驗班級教學時長22分鐘，但從兩次后測結果顯示，不分析字形的班級測驗平均成績不低于甚至略高于分析字形的班級，也就是說，不分析字形的教學班其教學效果比分析字形的教學班好。由此可見，低年級學生在教授會認的字時，不必過多地分析字形。

（三）會認的字不分析字形，符合漢字視覺特征

1.漢字視覺特征明顯，可作為整體圖形識別

Sananuma等人認為，單個漢字具有明顯的視覺特征，可作為一個整體的圖形被識別。就漢字形體演變而言，自古就有“書畫同源”的說法，漢字的起源就是原始的圖畫，漢字的分類上也早就有“象形字”這一類。漢字作為方塊字，屬于漢藏語系，和由26個英文字母組合成的英語分屬于兩種不同的語系，這也就決定了漢字是具有明顯的視覺特征，可以把漢字作為整體圖形來識別。［3］有實驗結果進一步佐證這一觀點：同時給程度基本相同的被試者以很快的速度呈現(xiàn)一系列的圖畫或字詞，被試者回憶出來的圖畫的數(shù)目要比字詞的數(shù)目來得多。漢字作為整體圖像被識別是可行的。

2.低年級所學漢字的整體性較強，不必字字分析字形

筆者分析部編版小學語文義務教育教科書一、二年級上下冊四本書的生字表發(fā)現(xiàn)，所學生字按結構可分為兩大類，一類獨體字，一類合體字。大部分的獨體字為象形字、會意字，合體字則大部分是會意字和形聲字。結合教學經驗可以發(fā)現(xiàn)，教學中形聲字最多。對于低年級的學生，大部分的生字都處于常見字的范疇。在實驗中，這些常見生字作為一個整體的圖形讓學生進行識記，教學不分析字形，通過反復讀與刺激識別的方式，識記效果會更好。

3.低年級學生在整體記憶、形象記憶方面優(yōu)勢強

結合國內學者周世杰、龔耀先的研究發(fā)現(xiàn)表明，學齡期兒童對非言語材料視覺記憶能力在7—11歲發(fā)展較快。換言之，低年級學生在表象信息上有一定的優(yōu)勢，大腦在形象材料的記憶效果和記憶速度要高于語義記憶的效果和速度。兒童對字形辨認是從大致輪廓開始的，字的細節(jié)常被忽略，對漢字的辨認也受以往經驗的影響。因為小學生的表象系統(tǒng)容易激活，利用圖畫可促進漢字內隱學習，記憶漢字。教學遵循從少到多的規(guī)律，看得多了，聽得多了，也就能牢固地記下來了。

反之，成人學習漢字可能更應重視對字形的教學。不過隨著年級升高、學生學習活動的發(fā)展和知識水平逐漸提高，以詞為基礎的第二信號系統(tǒng)逐步完善，邏輯抽象思維能力也相應提高，對事物抽象的、本質的注意也隨之發(fā)展起來。

（四）會認的字不分析字形，符合“素讀”教學策略

筆者倡導“素讀”的讀書方法?！八亍钡谋疽馐潜旧?，“素讀”的目標也是指向本色的、簡單的，只為了誦記而讀，為了積累而讀，或者為了讀而讀。這種方法應四書五經而生，“教學媒介”簡易，“讀”和“記”是主要的教學策略，不刻意追求所謂的意義，只追求記住了多少，能否流利地背誦出來和快速再現(xiàn)。作家阿城認為，“素讀”就是“你不帶你的意見去讀”。這些文字，在這種素讀方法的長期熏陶下，就會慢慢成為學生記憶倉庫里的文化“酵母”，一定時期后就定能夠釀出芳香無比的醇酒。南懷瑾曾高度評價“素讀”的方法、意義，單純地整體地、照相式地將字形熟記于心。原始的語言積累是其最本質的特征，學生在學習中認為其看似是一種很笨的方法，卻是培養(yǎng)天才的最好方法。［4］

試驗班級中，不分析字形的班級以讀為主，在12分鐘的教學過程中，齊讀5次，自由讀3次，默讀1次，個別讀8次以上，通過“讀懂－讀深－讀透”三部曲，讀進學生的心底。陶淵明所謂的“不求甚解”應該就是指不咬文嚼字，而是注重整體，不強求刻意理解字詞的深層含義，只需用迅速、敏銳的感知觸角進行整體朗讀和識記，引導學生善用形象思維，不迷惑于字面意義或語言表意，以求省時高效地識記字形。其實，學生要想會說“中國話”，說正確的、有品質的“中國話”，大腦就要有相應數(shù)量的文字材料，這樣方便在需要使用的時候隨時調取、組合、重構和再生。

兩次后測結果表明：低年級教學會認的字可以采用“素讀”法。學生通過整體地照相式地將字形熟記于心。教學時，教師如果能夠化繁為簡、做到省時高效，正確運用不同策略教學兩類生字，必將事半功倍。

綜上所述，識字教學不能僅僅定義為漢字學教學，更不是古文字教學的全部。查閱資料可得，迄今為止，識字教學方法眾多，但沒有一種能夠暢通無阻?，F(xiàn)在的課改方向大舉“分析字形”的旗幟。然而，分析字形派的數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減換換、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，都是對漢字信息的程度不等的加工，從理解漢字字理本源上來說是沒有幫助的。而受制于某些條件，分析字形也只能解決部分問題，只是諸多識字教學方法之一?！耙话谚€匙開一把鎖”，固守“分析字形”之法，于低段而言，是畫地為牢，揠苗助長。分析字形識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪重負。識字教學應視“字情”，根據(jù)不同學段、不同班級，選擇適宜的方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。［5］