魏媛

摘要：從高職教育的特點(diǎn)及高職公共英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，在多元智能理論指導(dǎo)下，以翻轉(zhuǎn)課堂為基礎(chǔ)，根據(jù)初步實(shí)踐結(jié)果，研究構(gòu)建以多元化形成性評(píng)估為主，終結(jié)性評(píng)估為輔的多元英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估體系。

關(guān)鍵詞：高職教育；多元智能；翻轉(zhuǎn)課堂；形成性評(píng)估；多元

現(xiàn)代職業(yè)教育體系是以能力培養(yǎng)為本位，構(gòu)建學(xué)生完成職業(yè)工作所需要的知識(shí)、能力與素質(zhì)，具有鮮明的職業(yè)性特征。高等職業(yè)教育在整個(gè)教育過(guò)程中具有承上啟下的作用。根據(jù)高職教育人才培養(yǎng)的定位，隨著高職公共英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深化，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)估體系已經(jīng)不能適應(yīng)新形勢(shì)的需要，構(gòu)建一套科學(xué)、有效的新型教學(xué)評(píng)估體系顯得尤為重要。全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的教學(xué)評(píng)估體系不僅可以加強(qiáng)教學(xué)管理、改善教學(xué)質(zhì)量，還可以幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生在三年的在校有限時(shí)間內(nèi)最大限度地學(xué)到實(shí)用英語(yǔ)。不但能更好地推進(jìn)高職公共英語(yǔ)教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)高職教育的可持續(xù)發(fā)展，也能為社會(huì)和行業(yè)輸送更多全面發(fā)展的高素質(zhì)專門人才。

一、高職公共英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估體系研究現(xiàn)狀

教學(xué)評(píng)估是高職公共英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)?？茖W(xué)、全面的教學(xué)評(píng)估是有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的充分保證。2009年頒布的《高等職業(yè)教學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》明確規(guī)定高職英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用英語(yǔ)的能力。隨著翻轉(zhuǎn)課堂這種以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力為主的新型教學(xué)模式的不斷應(yīng)用，高職教師也試圖運(yùn)用多種評(píng)價(jià)工具來(lái)診斷教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題，教學(xué)評(píng)估也從重結(jié)果向重過(guò)程發(fā)展。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)各高職院校的教師對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估研究的廣度和深度在不斷提高，研究的方法和手段也在不斷突破。比如：2014年，平頂山學(xué)院的李瑛老師提出了構(gòu)建基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)課堂的英語(yǔ)多媒體教學(xué)模式的多元化教學(xué)評(píng)估體系；2015年，廣東環(huán)境保護(hù)職業(yè)工程學(xué)院的劉曉毅老師提出了構(gòu)建“促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展為目標(biāo)，重過(guò)程，主體多元、方式多元的新型高職英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系”；2016年，青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院的劉桂梅老師提出了構(gòu)建學(xué)生參與度視角下高職英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系；2017年，東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院的易雅琴老師提出了構(gòu)建高職公共英語(yǔ)課程形成性評(píng)估量化體系。

目前，國(guó)內(nèi)各高職院校對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估體系的研究不僅僅注重終結(jié)性評(píng)估，更關(guān)注形成性估。大多數(shù)研究者都提出了建立形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的多元化教學(xué)評(píng)估體系，但在具體的評(píng)估方法和實(shí)施細(xì)則上并沒(méi)有形成統(tǒng)一的共識(shí)，理論性研究多于實(shí)證性研究，特別是在實(shí)踐層面上遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)一定的共識(shí)研究成果。

二、高職公共英語(yǔ)多元教學(xué)評(píng)估體系的構(gòu)建

近年來(lái)，高職公共英語(yǔ)教學(xué)改革不斷深化，教學(xué)模式不斷改進(jìn)，出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課、移動(dòng)設(shè)備輔助學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的新模式。本文立足于高職英語(yǔ)教學(xué)大綱的要求，以多元智能理論為依據(jù)，以翻轉(zhuǎn)課堂為基礎(chǔ)，運(yùn)用描述性研究方法，探討了國(guó)內(nèi)高職公共英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估體系的理論與實(shí)踐，評(píng)估主體、模式與手段等內(nèi)容，構(gòu)建起一個(gè)具有高職特色的、以多元、動(dòng)態(tài)形成性評(píng)估為主、多元形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的復(fù)合型教學(xué)評(píng)估體系。

（一）多元智能理論及翻轉(zhuǎn)課堂

多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納于1983年提出的。加德納教授的多元智能理論總結(jié)概括了八種智力類別，分別為基礎(chǔ)語(yǔ)言智能、空間智能、人際交流智能、運(yùn)動(dòng)機(jī)能智能、音樂(lè)節(jié)奏智能、數(shù)學(xué)推理智能、自我認(rèn)知智能、以及自然智能。多元智能理論強(qiáng)調(diào)的是人在開(kāi)放的實(shí)踐活動(dòng)中的執(zhí)行能力，突出人探究解決問(wèn)題的能力和生產(chǎn)活動(dòng)中的能力。根據(jù)加德納的理論，教師要在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中以多元智能理論為指導(dǎo)，堅(jiān)持因材施教，注重對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展需要方面的滿足，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和適應(yīng)能力，充分激發(fā)學(xué)生多方面的潛能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和綜合能力。

翻轉(zhuǎn)課堂最早是于2007年在美國(guó)“林地公園”高中提出的。我國(guó)自2013年起對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究出現(xiàn)了急速增長(zhǎng)。隨著教學(xué)實(shí)踐的逐漸深入，翻轉(zhuǎn)課堂成為了先進(jìn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與視頻技術(shù)相結(jié)合的新興教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征在于其對(duì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，即對(duì)課堂教學(xué)系統(tǒng)中四個(gè)要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體）地位和作用的改變。翻轉(zhuǎn)課堂從根本上說(shuō)就是現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的自組織學(xué)習(xí)。學(xué)生不但可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，還可以通過(guò)學(xué)習(xí)小組成員之間的相互交流來(lái)拓展、更新知識(shí)，甚至達(dá)到創(chuàng)新的高度。教師的角色從傳統(tǒng)課堂上的知識(shí)傳授者變成學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，學(xué)生從被動(dòng)接受變成主動(dòng)認(rèn)知。教師在教學(xué)過(guò)程中擺脫了傳統(tǒng)的單向灌輸模式，增加了很多互動(dòng)元素，使學(xué)習(xí)過(guò)程變得生動(dòng)、有趣，學(xué)習(xí)氛圍輕松、愉悅，從根本上做到了以學(xué)生為中心，盡可能地滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生更加積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用技能，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和多元智力。

（二）多元評(píng)估主體

教學(xué)評(píng)估體系對(duì)高職公共英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施具有導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用。根據(jù)多元智能理論和翻轉(zhuǎn)課堂，評(píng)估體系的核心應(yīng)當(dāng)是以人為本，重視個(gè)體的差異性。因此，高職英語(yǔ)的評(píng)估體系主體應(yīng)當(dāng)是多元的，不應(yīng)只依靠教師或教學(xué)管理部門。評(píng)估主體應(yīng)當(dāng)包括教學(xué)者、學(xué)習(xí)者、教學(xué)管理方及基于網(wǎng)絡(luò)的英語(yǔ)教學(xué)平臺(tái)。教師在教學(xué)評(píng)估體系中的角色應(yīng)“由傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)估的執(zhí)行者變成評(píng)估工具的探索者和實(shí)驗(yàn)者，自主評(píng)估材料的編寫(xiě)者、學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主評(píng)估的指導(dǎo)者和各種評(píng)估工具、評(píng)估方式相結(jié)合使用的組織者”，而學(xué)生則由評(píng)估的客體變?yōu)樵u(píng)估的主體和積極參與者。

（三）多元教學(xué)評(píng)估模式

傳統(tǒng)的高職英語(yǔ)教學(xué)大多是以期末考試為主的終結(jié)性評(píng)估作為考核評(píng)估的主要內(nèi)容，與形成性評(píng)估結(jié)合較少，而形成性評(píng)估也僅限于出勤和課堂表現(xiàn)，手段和形式比較單一。根據(jù)多元智能理論和翻轉(zhuǎn)課堂，單一的評(píng)估手段不能客觀、準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情況，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建以多元形成性評(píng)估為主（包括診斷性評(píng)估），終結(jié)性評(píng)估為輔的多元化教學(xué)評(píng)估模式。高職英語(yǔ)教學(xué)的評(píng)估內(nèi)容不僅應(yīng)包括傳統(tǒng)課堂教學(xué)，還應(yīng)包括現(xiàn)代信息技術(shù)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的第二課堂教學(xué)。根據(jù)不同的評(píng)估主體，高職英語(yǔ)教學(xué)形成性評(píng)估包括：教師評(píng)價(jià)（50%）、學(xué)生評(píng)價(jià)（40%）、教務(wù)管理部門評(píng)價(jià)（10%）。教師評(píng)價(jià)主要包括課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的出勤情況、課堂紀(jì)律情況、課堂活動(dòng)參與度、課堂作業(yè)完成情況以及第二課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況（努力程度及探究潛能）、小組活動(dòng)參與度與表現(xiàn)、合作學(xué)習(xí)能力外加課外活動(dòng)（如演講比賽、閱讀比賽、寫(xiě)作大賽等活動(dòng)）的參與情況。學(xué)生評(píng)價(jià)包括學(xué)生對(duì)課堂活動(dòng)及第二課堂活動(dòng)參與的自我評(píng)價(jià)、小組成員間互評(píng)及小組間互評(píng)。所有的成績(jī)都以百分制計(jì)算，最后取平均值。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，各種多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)備越來(lái)越多地為高職英語(yǔ)教學(xué)所應(yīng)用。根據(jù)實(shí)施的具體情況，我們主要應(yīng)用以微信群和QQ群及電子郵件為主的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師以班級(jí)為單位建立微信群和QQ群，第二課堂的表現(xiàn)及作業(yè)都在微信群和QQ群中具體實(shí)施。課前由教師發(fā)布課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、相關(guān)文化背景知識(shí)介紹包括導(dǎo)入課程所涉及的視頻、音頻資料、預(yù)習(xí)任務(wù)，預(yù)習(xí)任務(wù)視情況分為個(gè)體完成及小組完成，一般小組由2-4人組成；課中教師分別抽取優(yōu)、中兩檔學(xué)生及小組進(jìn)行預(yù)習(xí)任務(wù)演示，便于學(xué)生交流和相互學(xué)習(xí)，教師根據(jù)學(xué)生的參與度和任務(wù)完成情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，更加有利于因材施教；課后再由教師發(fā)布課后作業(yè)、課后復(fù)習(xí)任務(wù)及自主學(xué)習(xí)材料，其中自主學(xué)習(xí)材料可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及英語(yǔ)水平分為高、中、低三檔，由學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況和興趣自行選取。由于目前高職院校學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)都比較差、底子比較薄、自主學(xué)習(xí)能力較差、學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)還應(yīng)是夯實(shí)基礎(chǔ)，著重基礎(chǔ)內(nèi)容的講解和拓展，照顧大部分中檔學(xué)生，選取適合大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，如A級(jí)考題詳解，在此基礎(chǔ)上增加一些適合水平高學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，如四、六級(jí)考試相關(guān)內(nèi)容甚至托福、雅思考試相關(guān)內(nèi)容。多元的形成性評(píng)估更加注重學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性發(fā)展，真正做到了以學(xué)生為中心，讓所有學(xué)生都能真正積極參與到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，極大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性和興趣，更好地促進(jìn)了高職英語(yǔ)的教學(xué)改革。

三、初步實(shí)踐對(duì)比分析

根據(jù)高職學(xué)生就業(yè)特點(diǎn)及我院學(xué)生的實(shí)際情況，課題組從法律專業(yè)選取了一個(gè)總體程度較好教學(xué)班作為實(shí)驗(yàn)班，從司法會(huì)計(jì)專業(yè)選取一個(gè)程度相當(dāng)?shù)陌嗉?jí)作為對(duì)照班，進(jìn)行了為期一年的初步實(shí)驗(yàn)教學(xué)。兩班授課教師為同一人，班級(jí)人數(shù)都在40左右。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生以4人為一小組，分為若干組，每組設(shè)立小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)記錄小組成員合作學(xué)習(xí)情況。同時(shí)，由班級(jí)的學(xué)習(xí)委員建立本班的微信群及QQ群，總體負(fù)責(zé)任務(wù)的上傳下達(dá)。分組時(shí)采取自愿結(jié)組為主，水平高低為輔，盡量每組成員層次兼顧高、中、低，這樣各小組間差距不會(huì)太大，避免兩極分化，最大限度保證實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確性，小組成員之間可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同進(jìn)步。實(shí)施具體教學(xué)活動(dòng)前，由課題組根據(jù)多元評(píng)估模式制定具體評(píng)分細(xì)則。實(shí)驗(yàn)班依據(jù)多元評(píng)估模式實(shí)行分層教學(xué)，兼顧課堂教學(xué)與第二課堂教學(xué)，著重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，對(duì)照班依舊按照傳統(tǒng)的授課模式進(jìn)行教學(xué)。經(jīng)過(guò)為期一年的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的期末總成績(jī)由原來(lái)的68.89提高到73.04，對(duì)照班的成績(jī)由原來(lái)的65.49提高到67.86。在多元化的教學(xué)評(píng)估模式下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力明顯增強(qiáng)，大多數(shù)學(xué)生都能積極主動(dòng)參與到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣有了大幅度提升，課堂教學(xué)效果也明顯改善，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也得到了增強(qiáng)。