周 雯

一、圖形設(shè)計(jì)課程研習(xí)課堂的存在的問題

(一)重“氛”的營(yíng)造，缺“秩”的規(guī)劃

藝術(shù)設(shè)計(jì)類研習(xí)課堂的結(jié)構(gòu)相對(duì)于文理課堂更為寬松自由些，尤其是圖形設(shè)計(jì)課程，因包含了思維激蕩的創(chuàng)意環(huán)節(jié)，為活躍的思維意識(shí)營(yíng)造相對(duì)寬松的課堂環(huán)境，這似乎是尊重創(chuàng)意思維規(guī)律的合理要求，以便學(xué)生能以一個(gè)放松的心態(tài)投入到創(chuàng)作中來。但長(zhǎng)期以往，卻造成一個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，那就是此類研習(xí)課堂無需強(qiáng)調(diào)課堂結(jié)構(gòu)的秩序與規(guī)劃。

(二)重知識(shí)、輕實(shí)踐

圖形課程研習(xí)單元趨于零碎，缺少知識(shí)的建構(gòu)和反思，研習(xí)側(cè)重于知識(shí)的呈現(xiàn)和記憶，必要的課程驗(yàn)證性操作不夠，在學(xué)習(xí)中無法與實(shí)際需要建立關(guān)聯(lián)，也難以鞏固理論知識(shí)點(diǎn)，沒有真正從能力培養(yǎng)目的來突出教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)；課程實(shí)訓(xùn)脫離行業(yè)發(fā)展實(shí)際，也無法從行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中去檢驗(yàn)學(xué)生的應(yīng)用能力。

二、過程為導(dǎo)向的教學(xué)概念的理解

圖形設(shè)計(jì)研習(xí)課堂教學(xué)主要基于社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)理論凱拉里(KirBlY)提出了社會(huì)建構(gòu)主義翻譯教學(xué)理論，認(rèn)為知識(shí)是通過主體合作協(xié)商中構(gòu)建而獲得的，從傳統(tǒng)的教學(xué)模式向建構(gòu)主義教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變首先要實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)校的讓權(quán)增能(empowerment)。換句話說，以過程為導(dǎo)向的研習(xí)課堂，是要把教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變成以學(xué)生為中心的合作性學(xué)習(xí)，使得研習(xí)課堂教學(xué)不再是課程的傳遞與執(zhí)行，而是課程的創(chuàng)造與開發(fā)，實(shí)現(xiàn)傳送知識(shí)向能力遷移的轉(zhuǎn)變，使得單純的學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W科經(jīng)驗(yàn)，文本課程走向體驗(yàn)課程。

三、過程為導(dǎo)向的研習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)

(一)研習(xí)目標(biāo)明確

教育目標(biāo)決定了研習(xí)教學(xué)的全部過程設(shè)計(jì)與規(guī)劃。教育目標(biāo)亦稱培養(yǎng)目標(biāo)，是對(duì)某一級(jí)、某一類學(xué)校培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格的設(shè)想或規(guī)定。研習(xí)目標(biāo)指向要明確，需根據(jù)教育目標(biāo)，從而有針對(duì)性地研究研習(xí)教學(xué)體系和開發(fā)研習(xí)教學(xué)過程。

(二)研習(xí)結(jié)構(gòu)合理

合理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是研習(xí)課堂“過程性”實(shí)施的重要基礎(chǔ)，課堂教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)，其諸要素只有通過結(jié)構(gòu)才能組成一個(gè)整體，結(jié)構(gòu)越合理，各要素間的相互作用就越協(xié)調(diào)，實(shí)施效果就越好。研習(xí)結(jié)構(gòu)主要包括知識(shí)的構(gòu)架、研習(xí)環(huán)節(jié)的邏輯關(guān)聯(lián)與時(shí)間的分配。

整個(gè)研習(xí)過程始終圍繞如何教會(huì)學(xué)生從解讀信息——建立信息——加工信息——重建信息——表達(dá)信息——驗(yàn)證信息。這種根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系組織程的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律轉(zhuǎn)化成教育形態(tài)的知識(shí)探究過程，有助于學(xué)生認(rèn)知的形成、發(fā)展和完善，以致應(yīng)用。

(三)研習(xí)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)

圖形課程是從前期大平臺(tái)基礎(chǔ)課程向后期專業(yè)課程過渡性的“紐帶性”課程。在研習(xí)中需注重過程的“循序漸進(jìn)”，意圖一步步的打開學(xué)生的思維，從而轉(zhuǎn)變到正確的設(shè)計(jì)思維中來。如在思維訓(xùn)練開始，首先采取“無形聯(lián)想“快題訓(xùn)練，如兔子的死法有哪些？蘋果除了地心引力還有哪些落地的原因？這種拋出一個(gè)情境讓學(xué)生進(jìn)行情節(jié)或概念上的聯(lián)想的方式，可以讓學(xué)生思維狀態(tài)更為開放式的激活，而不是一開始就被有形事物聯(lián)想所束縛思維，起到良好的過渡性作用。接著便進(jìn)入“三元素(圓、方、三角形)分別聯(lián)想——三元素的“循環(huán)聯(lián)想”——具象形態(tài)聯(lián)想(眼球、條形碼、三角尺)”的過程。這種從無形到有形、從抽象到具象、從單體到循環(huán)的訓(xùn)練過程，促使學(xué)生一直處于一種積極的、連續(xù)的思維。在圖形巧思與巧選階段中，我們把課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)成案例導(dǎo)入——提問——啟發(fā)——互動(dòng)——頭腦風(fēng)暴——演示等六大步驟。引導(dǎo)他們針對(duì)目標(biāo)不斷地進(jìn)行推理思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，不斷地尋找多樣化的問題解決辦法，最終使設(shè)計(jì)思維的積極性、靈活性和創(chuàng)新性在這種循序漸進(jìn)的過程中得到迅速的發(fā)展。

(四)實(shí)施方式“角色化”

以真實(shí)任務(wù)及其工作過程為依據(jù)，按照?qǐng)D形設(shè)計(jì)初學(xué)者到設(shè)計(jì)師的能力發(fā)展過程構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，整合、序化教學(xué)內(nèi)容。通過實(shí)際的項(xiàng)目介入、方案構(gòu)思討論和項(xiàng)目成果展示，以強(qiáng)調(diào)模擬工作過程提高教學(xué)的應(yīng)用性，使學(xué)生能夠直接參與感受實(shí)際項(xiàng)目運(yùn)作，達(dá)到應(yīng)用型人才水平。

(五)“過程性”的評(píng)價(jià)機(jī)制

評(píng)價(jià)方式對(duì)于教師的教和學(xué)生的學(xué)的方式有著很大導(dǎo)向作用，極大影響著整個(gè)研習(xí)過程。我院的打破成績(jī)的優(yōu)劣完全取決于每次作業(yè)最終呈現(xiàn)的結(jié)果，在圖形教學(xué)中建立了基于教學(xué)全過程、以學(xué)生能力提升為導(dǎo)向的“過程性”學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制。其目的并不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)下一個(gè)終結(jié)性的結(jié)論，而是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展；其內(nèi)容不是學(xué)生最后達(dá)到的水平，而是學(xué)生的研習(xí)過程情況，在此基礎(chǔ)上提出建議，使學(xué)生明確后續(xù)努力的方向。

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]王策三.教學(xué)論稿[M].北京:人民教育出版社,2006.