郝文軍

編者按 統(tǒng)編本語文教科書，體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的篇目增加了。小學(xué)一年級開始就有古詩文，小學(xué)6個年級12冊教科書共選古詩文124篇，占所有選篇的30%，比原有人教版增加55篇，增幅達(dá)80%。平均每個年級20篇左右。初中古詩文選入124篇，約占所有篇目的51.5%，比原來的人教版也有提高，平均每個年級40篇左右。體裁更加多樣，多種文體，均有收錄。在這種背景下，怎么調(diào)整我們的語文教學(xué)？古典文化素養(yǎng)很薄弱的我們，怎么勝任？本期選擇幾篇烏海市海勃灣區(qū)教師、教研員討論該話題的文章，供廣大語文教師參考。

怎樣教好古詩文的課？溫儒敏教授強(qiáng)調(diào)：“最好的辦法就是反復(fù)誦讀，讀得滾花爛熟，不用有過多的闡釋，也不要太多活動，寧可多讀幾遍、多讀幾篇”，“不必添加許多成年人理解的內(nèi)容”，“不必在所謂主題思想、意義價值、藝術(shù)手法等方面講太多”。他針對當(dāng)前古詩文教學(xué)的“套路”——“知作者，解詩意，想畫面”提出批評，認(rèn)為“未免太死板，也不得要領(lǐng)”。

那么，教古詩文的重心在哪里呢？

一、積累為先

語文學(xué)習(xí)，要把積累放在第一位。古詩詞的教學(xué)更不例外，課堂上，學(xué)生要在反復(fù)朗讀的基礎(chǔ)上，達(dá)到當(dāng)堂背誦并能正確默寫的程度。有些教師還在此過程中，嘗試“吟誦”；也有些教師借鑒一些學(xué)者講授古詩詞的做法，利用網(wǎng)絡(luò)上的音頻資源，嘗試教學(xué)生把所學(xué)的詩詞唱出來，形成了讀、背、默、唱并舉的教學(xué)方式。把詩詞唱出來，能加深記憶，更重要的是，隨口吟唱，可以讓學(xué)生在有意無意間，參與到詩詞的闡釋和理解之中，不斷加深對詩詞意蘊(yùn)的體會。

從積累的角度看，古詩詞的教學(xué)達(dá)到背誦還是不夠的，如果沒達(dá)到正確默寫的程度，還不能看作是達(dá)到了積累的程度。指導(dǎo)學(xué)生背誦古文，靈活運(yùn)用張必錕先生提出的“記誦三要素”，以達(dá)到自然成誦。

二、放棄翻譯

長期以來，在古詩詞教學(xué)中，往往要求“用自己的話說出詩句意思”。詩詞是語言藝術(shù)的精華，要求學(xué)生“用自己的話去說出詩句的意思”，無異于逼迫學(xué)生往瓊漿玉液中兌水，實(shí)在是強(qiáng)人所難，也有暴殄天物之嫌。對文言文的教學(xué)，學(xué)生在“經(jīng)典誦讀”的過程中，可誦讀諸如《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》及《古文觀止》中的內(nèi)容，形成一定數(shù)量的積累，對于《楊氏之子》《兩小兒辯日》之類的淺顯古文，也實(shí)在沒有翻譯的必要。另外，當(dāng)今的學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文，“翻譯”似乎是“規(guī)定動作”，人們習(xí)以為常，也不多想。雖說文言已經(jīng)退出實(shí)用的舞臺，但它仍然是漢語，并不是外語，何需翻譯？推想古時的讀書人，他們的學(xué)習(xí)歷程中是不存在翻譯這一說的。為什么今天就必須得翻譯呢？

張必錕先生針對文言文教學(xué)中“逐字翻譯，逐句串講，講完再讀再背”的做法早有批評：“自以為這就是‘理解的基礎(chǔ)上誦讀，實(shí)際上是將會意和誦讀割裂開來了?！彼M(jìn)一步指出：“學(xué)生讀文言文而能會意，是毋庸置疑的。文言跟現(xiàn)代漢語同源而異流，同為主，異為次，此其一；其二，我們并非讀經(jīng)，課文里沒有佶屈聱牙的句子，而又有標(biāo)點(diǎn)，有注釋，認(rèn)真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會意的基礎(chǔ)。會意又可以分為三個層次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，雖不中亦不遠(yuǎn)；三是言而能中，即所謂確解?！黄?，半數(shù)能確解；其余，或心知其意，或言而不中亦不遠(yuǎn)，均無不可，極個別語句甚至可以存疑。這樣做并沒有什么不好，因?yàn)樗o學(xué)生留下了繼續(xù)會意的余地，使其傾全力于誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達(dá)特點(diǎn)，在誦讀中積累語言素材，從長遠(yuǎn)看，其效果比讓學(xué)生借助完整的譯文來了解文章大意要好得多。”

這就從理論上破除了古文教學(xué)中對“字字落實(shí)，句句翻譯”和“先譯后背”的迷信。

張必錕先生還批評了文白對譯和語法分析這兩種教法的弊端：“譯幾個難句固屬必要，但通篇一句不落地譯了出來，往往使初學(xué)者‘得魚忘筌，把注意力傾注在譯文上。而講所謂‘動賓倒置‘定語后置‘取消句子獨(dú)立性之類的規(guī)則，則無異于給剛學(xué)會唱歌的兒童講曲式結(jié)構(gòu)和共鳴原理，只能使初學(xué)者如墮五里霧中……這樣來教文言文，就把簡單問題復(fù)雜化了，對培養(yǎng)語感非徒無益，反而有害。目前中學(xué)生對文言文的厭學(xué)情緒有增無已，不能說跟這種煩瑣的教法無關(guān)?！?/p>

三、講好故事

薛法根老師在《揭開“蘋果的皮”》一文中，闡釋了他的“文本解讀”之道。他引用著名哲學(xué)家、史學(xué)家杜國庠先生的一個比喻：“一只螞蟻在蘋果上團(tuán)團(tuán)打轉(zhuǎn)，只覺得到處都是光溜溜的，沒什么可以留戀的。但是假如能夠揭開蘋果的一點(diǎn)皮，吃到了果汁，螞蟻就會忘我地吮吸了?！蔽馁|(zhì)兼美的古詩文，猶如光溜溜的蘋果，學(xué)生就像螞蟻，常常找不到下口之處?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求“閱誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”，“展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”?！白x詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。”這可以看作是要求教師在古詩文的教學(xué)中，要想方設(shè)法，揭開古詩文這顆“光溜溜的蘋果”的一點(diǎn)皮，讓學(xué)生“吮吸”到它的“果汁”。教學(xué)中，教師精心選擇作者的生平經(jīng)歷、寫作背景、歷史事實(shí)、相關(guān)人物及一些典故，以講故事的方式適時穿插講述，創(chuàng)設(shè)情境，是揭開“蘋果”皮的好辦法，不僅可以避免圍繞作品內(nèi)容進(jìn)行煩瑣的問答、分析、講解，還能幫助學(xué)生沿波討源、由文及人，把握作品的主旨，領(lǐng)悟作者的情感，體會作品的意境。

四、講究字理

語文的學(xué)習(xí)，識字應(yīng)該始終是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。在指導(dǎo)識字方面，只是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，教師指導(dǎo)的詳略程度有差別而已。因?yàn)楣旁娢闹性S多漢字用到的是其本義，所以在古詩文的教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)有針對性地講解部分漢字的字源、字理，更具現(xiàn)實(shí)意義。如教學(xué)《送孟浩然之廣陵》，在解題過程中，講解“之”的字理正相宜；如《四時田園雜興》的教學(xué)，結(jié)合“耒”“耘”“績”字源字理的講解，揭示農(nóng)耕時代的生產(chǎn)勞動場景，對于幫助學(xué)生體會詩意、詩情有很好的作用。準(zhǔn)確識記古詩文的漢字，達(dá)到正確默寫的水平，形成準(zhǔn)確的積累，意義重大。

五、滲透常識

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》只是籠統(tǒng)地要求“了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識”。在古詩文的教學(xué)中，會涉及許多常識方面的內(nèi)容。諸如：古體詩、近體詩、律詩、絕句、平仄、押韻、詞牌等。教學(xué)中，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)段，結(jié)合所學(xué)詩詞，適當(dāng)滲透相關(guān)的常識，讓學(xué)生有基本的了解和認(rèn)知，厘清“為什么《漁歌子》是詞，而《詠鵝》是詩”之類的問題，此類常識應(yīng)該讓學(xué)生泛泛地了解，不宜要求全面掌握，更不應(yīng)該作為考試內(nèi)容。

新的教材體系對語文教師的專業(yè)水平提出了新的要求，而今天站在講臺上的語文教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，決定了他們要直面許多困難。無論是自身的積累量，相關(guān)知識的掌握程度，還是對古詩文的鑒賞能力，都顯得嚴(yán)重不足。再加上長期以來教師受古詩文教學(xué)形成的固定“套路”的影響，要勝任當(dāng)下的古詩文教學(xué)工作，極難。須要補(bǔ)課，不懈努力，真可謂任重道遠(yuǎn)。