福建省廈門市新圩學校 葉雅紅

思維導圖是一種新的思維模式，它將左腦的邏輯、順序、條例、文字、數(shù)字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體等各種因素全部調(diào)動起來，把一長串枯燥的信息，變成彩色的容易記憶的有高度組織性的圖。它繪制起來簡單、有趣，符合小學生年齡特點。將思維導圖引入小學語文習作教學中，運用發(fā)散思維，構(gòu)建習作框架，用圖畫的方式將文字“畫出來”，讓習作扣住中心，條理清楚，重點突出，富有個性?，F(xiàn)以四年級習作指導《介紹一種物品》為例，淺談如何借助思維導圖這一工具指導學生習作。

一、激發(fā)興趣，形成構(gòu)思

習作教學引入思維導圖，新事物的出現(xiàn)，瞬間吸引學生的注意力。同時對新事物的挑戰(zhàn)欲望，也使得學生學習時信心倍增。小學生有著天真爛漫、天馬行空的想法，將自己的想法用鮮艷的圖案表達出來是他們的最愛，顯然學生將思維導圖繪制和畫畫進行了一定程度的結(jié)合。

上課伊始，教師在課件上出示了一顆鮮艷的大紅蘋果，并提問學生：由蘋果你聯(lián)想到了什么？學生眾說紛紜：太陽、橘子、牛頓萬有引力定律、蘋果手機……借由學生的回答相機板圖，逐步完成思維導圖分支，每條分支由一種顏色的彩筆完成，每個分支后寫上學生的見解。學生注意力被老師的構(gòu)圖過程牢牢吸引，展示了全班同學的求異思維。孩子們也初步了解繪制思維導圖的過程，興趣盎然。

小學階段的孩子以直觀形象思維為主，抽象邏輯思維較薄弱，圍繞一個中心，按照一定的順序、有條理地表達存在一定的難度。學生材料的篩選、確定等都缺乏主次觀。思維導圖在習作選材指導上正好解決了這個問題。

指導學生《介紹一種物品》，學習導圖繪制。第一板塊：口頭表達，描述事物。先定好習作主題，然后圍繞該物品將特點闡述出來。教師出示孩子們生活中十分熟悉的手機，詢問：如果讓你介紹手機，你會從哪些方面進行介紹呢？學生踴躍回答，他們說出了諸如手機能打電話、玩微信、拍照、手機價格不一等各個方面的內(nèi)容。學生的發(fā)言較為零散，有重復，也有在邏輯上屬于同一類別的。老師進一步引導學生進行整理歸類——外觀、功能、價錢等三方面進行介紹。

第二板塊：繪制思維結(jié)構(gòu)圖，形成邏輯框架。像剛才老師繪制“蘋果圖”一樣，第一步確立主圖，即介紹的物品；第二步繪制分支，標注幾個邏輯層次，從哪些方面展開介紹，初步形成學生個人的第一幅物品思維導圖。主圖好比一棵大樹在土下扎根；分支就像繼續(xù)生長的枝干。這樣根據(jù)剛才所述要點，繪制導圖，圖文并茂，要點清晰。學生再次交流，介紹物品時繪聲繪色，有條不紊。

思維導圖的特點是層次分明，主干和分支使用著不同顏色、不同圖形或者不同線條來進行表示。運用思維導圖繪制習作框架，豐富的色彩，嚴密的邏輯，使得學生語言表達與思維過程緊密結(jié)合。學生習作過程中，版塊明確，構(gòu)思清晰?？梢龑W生先表達后繪制，也可先繪制后評賞修改，表達。

二、增強自主，完善內(nèi)容

每個孩子都富有個性，是充滿靈性的生命個體，習作是生活的書面再現(xiàn)。思維導圖，在設計上是開放的，總是圍繞著一定的主題進行繪制的，主題一般以鮮明的顏色和顯眼的位置占據(jù)著學生的眼球，因此學生在進行寫作的過程中能夠不斷地得到提醒，任何一個分支都清楚直接地呈現(xiàn)在畫紙上。借助導圖，教師不僅打開學生思維的廣度，還可再現(xiàn)學生豐富多彩的生活，明確表達中心，增強表達自主性。

指導學生《介紹一種物品》，打開生活話匣子。有了手機思維導圖的范例，學生進一步自主選擇熟悉的物品，四人小組討論交流，從自己喜歡的各個物品展開介紹。如：文具盒、電視、電腦等。學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，決定自己習作的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，繪制思維導圖，架構(gòu)框架，起草內(nèi)容，完善補充。

一位學生介紹自己的文具盒，他同樣從外觀、功能、價錢三個方面介紹，繪制好一級分支后，在外觀的下一個層次他又畫上了形狀和顏色這兩個分支，形成二級分支。整個過程學生自主完成，老師重點相機指導：在增加分支的過程中，要求學生舉出一具體事例加以佐證，將習作內(nèi)容具體化、生動化。每一個細節(jié)都離不開學生的主動思考，每一筆每一畫，每一次語言介紹，都是學生主動將生活經(jīng)驗化成習作表達的鮮活過程。

傳統(tǒng)習作指導過程中，教師大多只能借由對學生簡單地提問，來了解他們對即將動筆的習作的各種想法。而后等待學生完成習作之后，才能具體了解到學生的寫作水平，反饋滯后，評改耗時低效。如今，傳統(tǒng)的語言表達加上導圖的繪制，學生思維的廣度、深度得以開發(fā)，語言表達的生動、具體得以指導，完成習作的自主性得以較大的提升。

學生根據(jù)命題，繪制思維導圖，教師可通盤了解學生文章架構(gòu)的中心、思路，通過交流表達，進一步指導學生一定的語言表達技巧。由說到寫，學生習作內(nèi)容得以豐富。這樣，教師能夠在學生還沒有完整寫出習作之前，就掌握學生習作的意圖，優(yōu)缺點等。形成“口頭表達——思維導圖——書面習作”的習作指導階梯。一發(fā)現(xiàn)學生構(gòu)思、口頭表達中有不合理之處，就能相機指導，在思維導圖上進行修改或補充，對習作內(nèi)容及時調(diào)整與完善。中下等生常因話語體系不足，邏輯不嚴密，對習作產(chǎn)生的厭煩情緒，借助導圖得以改善，學生完成書面習作的水平得以有效提升。

將思維導圖運用于習作教學中，比傳統(tǒng)習作教學趣味性更濃，教師指導更加科學，點撥性更強，學生的學習方式得以改變。借由豐富的話題，經(jīng)過如上兩大步驟的反復訓練，形成自我學習、自我反思的良好習慣，培養(yǎng)學生求異思維，創(chuàng)新能力，訓練學生嚴謹?shù)倪壿嫾軜?gòu)。長期訓練，學生依據(jù)導圖就能出口成章，培養(yǎng)學生語言表達能力，提升學生語文綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]張敏華.思維導圖與小學語文教學[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

[2]牟懷松.小學生優(yōu)秀作文思維導圖[M].沈陽：遼寧教育出版社，2010.