王 倩 曾友良

（湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院 湖南 湘潭 411201）

一、自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)來源于建構(gòu)主義

20世紀(jì)90年代心理學(xué)領(lǐng)域中出現(xiàn)了的一股強(qiáng)大“洪流”—建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。它的出現(xiàn)建立在皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克（M.C.Wittrock）等人的早期建構(gòu)主義思想的基礎(chǔ)上，同時也是對認(rèn)知心理學(xué)的批判和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，與行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論共為三大學(xué)習(xí)理論。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)也賦予了新的指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分為：建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀。 建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為：知識并不能簡單地由教師或其他人傳授得到，而只能由每個學(xué)生依據(jù)自身已有的知識和經(jīng)驗主動地加以建構(gòu)。 從而，我們應(yīng)該明確肯定學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)造性質(zhì)，學(xué)生學(xué)到的知識往往并非是教師所教的，教師不能以主觀的分析或解釋去代替學(xué)生真實的思維活動，不能機(jī)械地教給學(xué)生知識，學(xué)生應(yīng)該主動地去構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，而不應(yīng)該簡單被動地接收知識。學(xué)生要對自己的經(jīng)驗加以分析和批判去獲得新知識，并且只能以他們自己的經(jīng)驗為背景來理解接受新知識，教師的灌輸和強(qiáng)加是不起作用的。

預(yù)習(xí)是主動探索，獲取知識的過程。因此在預(yù)習(xí)過程中需要學(xué)生主動地運用已經(jīng)學(xué)過的知識與方法去分析理解將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，從而了解新舊知識的區(qū)別與聯(lián)系，培養(yǎng)比較、歸納、綜合的能力，這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相符合。因此，要幫助學(xué)生樹立課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，讓其學(xué)會獨立思考，把握住要學(xué)的新知識的重點、難點及關(guān)鍵，在舊的認(rèn)知上建構(gòu)新的知識網(wǎng)絡(luò)。經(jīng)過長期的預(yù)習(xí)訓(xùn)練，就會加快學(xué)生的閱讀速度，提高其思維的敏捷性，培養(yǎng)分析、綜合、歸納、演繹、抽象、概括等能力。

二、指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀數(shù)學(xué)課本

新課標(biāo)改革提倡以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)。 建構(gòu)主義理論要求學(xué)生應(yīng)該主動建構(gòu)知識的意義，而不被動接受外界刺激，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該起組織和指導(dǎo)作用，幫助、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，而不是呆板地灌輸知識。

在數(shù)學(xué)課堂上，前20分鐘完全交給學(xué)生自主預(yù)習(xí)，教師通過集體備課，會提供學(xué)生預(yù)習(xí)的材料：教材、導(dǎo)學(xué)案、自主預(yù)習(xí)任務(wù)單；在指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)的過程中，會提出一些要求來指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)。如湘教版數(shù)學(xué)教材九年級上冊《相似三角形的判定》。預(yù)習(xí)要求如下：

1.閱讀教材“動腦筋”，書中得出的猜想是？你有類似的猜想嗎？

2.上述猜想被“證明”了嗎？你不妨也試一試；

3.通過證明得到的定理是什么？該定理如何有數(shù)學(xué)的符號語言來表述？

4.認(rèn)真閱讀教材的例題。在每一步推理的后面補(bǔ)充“推理依據(jù)”。

5.仿照例題的思路完成當(dāng)堂練習(xí)。

6.如在預(yù)習(xí)中遇到什么疑難問題，可以提出并呈現(xiàn)在黑板上。

通常，在堅持一段時間后，學(xué)生會獲得閱讀數(shù)學(xué)文本的方式方法。也會習(xí)慣性的質(zhì)疑、提問、表達(dá)訴求。如在《相似三角形》單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生普遍的會獲得一種數(shù)學(xué)閱讀的方法：猜想--驗證--證明--定理--符號化--應(yīng)用。

三、合作學(xué)習(xí)

課堂的后40分鐘，建立在前20分鐘學(xué)生已經(jīng)自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。教學(xué)要重視學(xué)生過去已有的知識積累，不能強(qiáng)硬地經(jīng)由老師對學(xué)生進(jìn)行知識的“填鴨式灌輸”，新知識的理解應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生舊知識基礎(chǔ)上，從舊知識經(jīng)驗中引導(dǎo)學(xué)生掌握新知識。教師教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生獲取知識是在一定的學(xué)習(xí)情境下，借助他人的幫助，比如師生或者生生之間的協(xié)作、交流等，通過意義建構(gòu)而獲得的。情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分組成理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)新知識的情境應(yīng)該是有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。 在教學(xué)設(shè)計中，積極創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問題情境，努力提出有價值的問題。合作：是指在整個知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)過程當(dāng)中，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的合作。交流：合作過程中最普遍的方法是交流，合作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個環(huán)節(jié)，每個學(xué)生向?qū)W習(xí)群體分享自己對知識的理解與思考。促進(jìn)每個學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的至關(guān)重要手段是交流。意義的建構(gòu)：是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。

景弘中學(xué)的“合作交流”環(huán)節(jié)包括對學(xué)和小展示?！皩W(xué)”即ABC學(xué)習(xí)共同體三人學(xué)習(xí)對子之間，開展有效的合作、探究學(xué)習(xí)，力求解決獨學(xué)過程中存在的問題?！靶≌故尽奔从蓪W(xué)科小組長組織的在組內(nèi)進(jìn)行的展示，目的是展示對學(xué)的學(xué)習(xí)成果，暴露對學(xué)中尚未解決的問題，并由學(xué)習(xí)組長將學(xué)習(xí)成果或暴露問題收集，以板面(各組的小黑板處)“曝曬”的形式匯報給老師，便于教師完成第二次學(xué)情調(diào)查，掌握學(xué)情。

景弘中學(xué)的合作學(xué)習(xí)部分，通常為三種形式：

（1）學(xué)生的自我呈現(xiàn)：學(xué)生將閱讀教材過程中獲得的知識呈現(xiàn)在書上或黑板上。常見的方式有文字表達(dá)、表格、思維導(dǎo)圖等，也會有疑問的呈現(xiàn)等。

（2）生生之間的交流：借助黑板呈現(xiàn)的“疑問”和“收獲”，展開最初的交流，或者三人共同體交流，或者九人小組交流，修正和借鑒自我的認(rèn)知，形成小組的共性認(rèn)知，呈現(xiàn)于黑板上。

（3）師生之間的交流：在班級的范圍內(nèi)，展示小組交流后的結(jié)果，通常能獲得其他組的認(rèn)同的會是正確的理解。此時其余組的同學(xué)均能提出質(zhì)疑，教師的作用在于傾聽和適時的引導(dǎo)和點撥，最后引導(dǎo)學(xué)生自己得到對應(yīng)的結(jié)論。

四、質(zhì)疑精神的難能可貴

學(xué)貴質(zhì)疑，古人云：疑是思之始，學(xué)之端。學(xué)生只有主動參與學(xué)習(xí)探究的過程才能對所學(xué)的知識提出問題，這樣才能更清楚了解自己的疑點和難點所在，從而在課堂上針對性解決，提高課堂學(xué)習(xí)效率。所以，可以從下面幾個方面來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行提問：從定義或概念的關(guān)鍵字入手；從新舊知識聯(lián)系處入手；在知識的矛盾處入手；從現(xiàn)實生活中抽象本節(jié)知識點入手。

五、情境與核心素養(yǎng)

建構(gòu)主義推崇情境教學(xué)法，指教學(xué)應(yīng)該發(fā)生在適當(dāng)?shù)南嗤▽W(xué)習(xí)情境中，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的數(shù)學(xué)問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（authentic task），不能太抽象化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，要強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的交叉部分，弱化學(xué)科之間的界限。這與現(xiàn)實的問題解決過程雷同，情境當(dāng)中往往隱含了所需要的工具，教師并不是提前備好課，而是在課堂上生動地還原數(shù)學(xué)問題解決的探索過程，提供解決問題的情境，并提出具有引導(dǎo)性和探索性問題，讓學(xué)生自己去思考解決的方案。不僅要學(xué)會建構(gòu)學(xué)生理解知識所需的具體情境，同時留給學(xué)生自己廣闊的建構(gòu)知識網(wǎng)諾的空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。如《相似三角形的?yīng)用》，若能實際的帶領(lǐng)學(xué)生在沒有特殊工具的情境下，如何借助現(xiàn)有的資源測量一棟房子的高度。學(xué)生才能真正的把生活中的問題，抽象為數(shù)學(xué)問題。并且借助現(xiàn)有的資源，積極的主動思考，最終深刻的體驗到相似三角形的知識在測量高度寬度等方面的作用。