胡青青 余國華 （江西生物科技職業(yè)學院）

“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，是韓愈《師說》里的名言，一直為不少人稱道，說明人們一直認同、賦予教師教育者的角色。我們也習慣性地把教師角色定位為教書育人的教育者角色，從未產生過質疑。學生手里的課本稱為教材，學生上課的地方稱為教室，來上課的老師稱為教師，老師上課的行為稱為教書。學生手里拿著教材走進教室等著教師來教。所有的教學活動都圍繞著“教”這個軸心而進行運轉。因此，大學老師也就順理成章地被界定為教育者的角色，也就明顯地貼著教育者的標簽。

新時期、新時代、新征程，我們的社會、國家正處于轉型時期，大學教師的角色也面臨著轉型。對教師們的要求有了新的高度、新的挑戰(zhàn)。教師的角色不再局限定位為教書育人教育者的角色，新時期的教師應首先是一名教育管理者，其次才能成為一名好的教育者。這是時代發(fā)展的需要；是學生發(fā)展的內在需要；同時也是教師個人自我價值實現的需要。筆者將從一、學習是主體性自覺需要教師的教育管理；二、學習干擾因素增加需要教師的教育管理；三、教育管理者與教育者：二者角色存在的關系三個方面來佐證“教育管理者：大學教師角色新增定位”的必要性、緊迫性。

一 學習是主體性自覺需要教師的教育管理

只有能思維的社會的人才是真正的主體，是“萬物之靈長”[1]。人的主體性是人作為活動主體的質的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性。人的主體性的形成與發(fā)展使人類超越于其他動物，成為萬物之靈長，并不斷超越人類現有水平朝著更完美的方向發(fā)展的動因。而教育則以培育人的主體性為最高任務，并以此為區(qū)別于其他社會現象的根本特點，因而主體性也是教育的本質特點[2]。教育的主體和教育活動都具有主體性。學習屬于教育活動的范疇，學習的主體是人，因而學習具有主體性。主體性實質上指的是人的自我認識、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實現、自我超越的生命運動，及表現出來的種種特性，如自主性、選擇性和創(chuàng)造性等；它是人通過實踐和反思而達到的存在狀態(tài)和生命境界，展現了人的生命活動的深度和廣度，是人的生命自覺的一種哲學表達[3]。由此可見郭湛認為主體性是人的生命的自覺。我把郭湛的這一觀點進一步引申為：學習是主體性的自覺。雅斯貝爾斯認為：“教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向原初派出來的東西和平庸的知識”[4]。這也是教育是一個使人“靈魂覺醒”的過程的另一種表達，同是學習是主體性的自覺的轉述。

學習是主體性的自覺，此觀點由來已久，可追根溯源，有跡可循。先秦儒家經典著作《論語·述而》即云“不憤不啟，不悱不發(fā)”，可見孔子主張啟發(fā)式教育方法。眾所周知，啟發(fā)式教育方法具有主體性的意蘊，支撐、支援著學習是主體性的自覺這一論點。古希臘教育家蘇格拉底提出著名教育方法——產婆術，“產婆術”也是一種啟發(fā)式教育方法，可見蘇格拉底在對學習方法認識上與孔子的觀點不謀而合?！疤K格拉底引用德菲爾阿波羅神廟所鐫刻的那句“認識你自己”，把哲學的任務規(guī)定為人對自己心靈的認識，他借此還提出了認識心靈的方法——產婆術，通過詰問，引導人不斷思考人生問題、道德問題[5]。從哲學的角度來剖析“產婆術”，“產婆術”還是認識自我心靈的方法，更加印證了學習是主體性的自覺這一主張，這一主張毋庸置疑，在中西方都有思想的支援、支撐。

學習是主體性的自覺顯然已經很明了，如果人民教師還把自己職業(yè)角色定位局限于教育者的角色，那就顯得沒有與時俱進，落伍了。教師應對自己的職業(yè)角色進行清晰、準確的定位。教師應首先把自己定位于一名教育管理者才是正確之道。教學有法而無定法，貴在得法。先發(fā)揮教育管理者的角色功能，喚起學習主體性的自覺，先把學生領上道，才是以不變應萬變之法。雞蛋從外面打碎是壓力，從里面打碎是成長。教師應先發(fā)揮教育管理者的角色功能，充分調動起受教育者學習的主動性、能動性、創(chuàng)造性。力爭使學生達到自我教育這一目標。蘇霍姆林斯基說得好：只有能夠激發(fā)學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育”。如果受教育者學習的主體性沒有激發(fā)出來，直接進行教育，那就是強制灌輸，是不講道理的教育。學習是主體性的自覺，要求必須賦予大學教師教育管理者角色。發(fā)揮教育管理者角色功能是大學教師能成為一名好的教育者的前提和基礎。

二 學習干擾因素增加需要教師的教育管理

前輩們讀書的時代，通訊不發(fā)達，不曾有手機，要想獲取知識，基本通過教師的口頭傳授這一途徑。受教育者們上課期待著教師的到來，然后心無旁騖、心無雜念地認真吸取知識的養(yǎng)分。回顧筆者讀大學的時代，盡管有部分同學有手機，可是手機也只有打電話、接電話、發(fā)信息的基本功能，那時手機還沒有上網這一功能，受教育者學習受外界干擾不大，受教育者們基本上是可以處于“風聲、雨聲、讀書聲、聲聲不入耳，家事、國事、天下事、事事不關心。”的學習狀態(tài)，可以靜心地學習?！昂糜曛獣r節(jié)，當春及發(fā)生。隨風潛入夜，潤物細無聲?！贝藭r的教師們只要能選擇在適當的時候像及時雨一樣，對受教育者進行不露痕跡、潛移默化的施教，單純發(fā)揮教育者的角色功能就可以取得良好的教學效果。

時過境遷，斗轉星移，如今是信息時代、知識經濟時代、智能時代、刷臉時代，這樣的時代，拉近、縮短了我們與世界的距離，距離不再是問題，即使遠在天涯，也能近在咫尺。五彩繽紛的世界，誘惑太大。年年歲歲花相似，歲歲年年人不同，學生不再是心無外物地單純地等著、期待著老師來上課。當我們老師身著盛裝，飽含激情、滿懷期待地踏進教室的那一刻，就是我們脆弱的心靈深受打擊的開始，不管課備得多么精彩、豐富，照樣無用武之地。原本矯健的身軀、意氣風發(fā)的少年都低著頭看著手機。手機里的網絡、游戲、聊天軟件、視頻軟件等無不爭奪著受教育者的眼球。手機里精彩的世界別說是受教育者，就算是教育者們自己也沉浸其中，難以自拔。受教育者們手里的手機像是那開在絕情谷的絢爛情花，受教育者們都中了它的毒，心甘情愿，陶醉、沉醉其中，甚至有的達到了“問世間情為何物，直教人生死相許”的境界。讓人不由得想起清代晚期躺著吸鴉片的中國人，面對打到國門、家門的炮彈，依然我行我素、毫無知覺、云吞霧吐，吸得飄飄欲仙。完全喪失了作為一名中國人的斗志。如今的莘莘學子不愿主動抬起高貴的頭，而是選擇低頭捧著手機。教室一眼望過去，低頭看手機一大片。這跟晚清躺著吸大煙無二差別，只不過是主體的姿勢躺著換成了坐著低頭，吸的對象鴉片換成了手機。受教育者們依然吸得飄飄欲仙，毫不遜色于吸鴉片的精神狀態(tài)，長此以往，國將不國。面對此情此景，教育者們難道只能無助地發(fā)出“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨愴然而涕下?！钡母锌?，就束手無策了嗎？在受教育者們沒有學習意愿的情況下，教育者們仍然只管上自己的課，那只能是單相思、一廂情愿、唱獨角戲，唱著唱著，讓教師慢慢喪失自己能成為一名好教師的信心；讓教師開始置疑教師職業(yè)能否實現自己個人價值；讓教師逐漸動搖不忘初心的信念。

“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵6]盧梭主張“教育即自然發(fā)展”。當受教育者們的心思都放在手機上時，此時教育者還堅持施教，這種行為是違背人的意愿，換句話說，也就是違背人的天性。違背“教育即自然發(fā)展”的原則。不光西方主張“教育即自然的發(fā)展”。即便在中國，“教育即自然的發(fā)展”亦能找到思想土壤、文化根基，能夠得到中國思想與文化傳統的支持與支援。以老子為代表的道家倡導“無為”，如果將“無為”思想演繹為一種教育哲學，這種教育哲學與“教育即自然發(fā)展”融會貫通、一脈相承。先秦儒家經典著作《中庸》開篇有云“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，主張“率性”（遵循天性）的教育觀與“教育即自然發(fā)展”是一致、一氣呵成的。因此，教育者必須牢記、遵守“教育即自然發(fā)展”原則。違背這一原則是有違人的天性的行為，按道家的觀點來說，這是逆天行為。

萬事萬物相生相克，一物降一物，面對學生鐘情于手機，當然也有應對之法。任何新生事物的誕生，對于既存事物，皆是利弊兼而有之。手機是發(fā)揮積極的作用還是發(fā)揮消極的作用，關鍵還是看學生如何處理自己與手機的關系。是借助于手機來增強自己學習的主體性，還是受制于手機而喪失自己學習的主體性，并不取決于手機而取決于自己。作為教育者應有謙卑的姿態(tài)，就算是上課講得繪聲繪色、滔滔不絕，也沒法和手機里精彩的世界分庭抗禮。因此，教師最先要做的是轉變觀念，提高思想認識，認清此刻已不是單純教育的事情，首先是教育管理的事情，先通過教育管理者的角色，喚起學生學習主體意識、主體精神，受教育者也就能夠實現學習主體性的自覺（筆者前面已涉及，這里不做贅述。）在受教育者已經具備了學習主體性的自覺的前提下，教師再發(fā)揮教育者的角色功能，就遵循了受教育者心底的學習意愿，也就是遵循了受教育者的天性和“教育即自然發(fā)展”的原則，此刻進行啟發(fā)、啟迪、誘導，再進行順勢而導。這才是應對學生鐘情于手機的不二法門。學生受干擾因素的增加，督促教師把自己先定位于教育管理者角色，必須納入議程上來，刻不容緩，這是緊跟時代步伐、與時俱進的需要。

三 教育管理者與教育者：二者角色存在的關系

二者角色是“本末”“先后”“終始”的關系?！洞髮W》云：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”。在教育管理者與教育者二者角色的先后關系上，我們必須要有清醒、深刻的認識，否則出現“本末”倒置、“終始”顛倒、“先后”錯位的現象。教育管理者角色相對于教育者角色來說是“本”“先”“終”，而教育者則是“末”“后”“始”。發(fā)揮教育管理者角色功能，喚起學習的主體性才是學習的根本，教育管理者的角色好比樹的根，而教育者的角色好比樹的梢，樹的根扎得扎實，樹的梢也就有了扎實的根基?？梢姡逃呓巧l(fā)揮的程度取決于教育管理者角色發(fā)揮的程度。由此得出二者是“本末”的關系。二者的關系也非雞生蛋、蛋生雞那般錯綜復雜、一直無法定論的關系。

二者是非常明了的先后關系。學習是主體行為，學習的前提是要有學習的意愿，激起學習的意愿要依賴教育管理者角色功能的發(fā)揮。學習意愿是學習的前提，二者角色“先后”順序關系也非常清晰。激發(fā)學習主體性最終還是為實現教育目的服務，因此，二者也是非常明顯的“終始”關系。

二者角色是互補的關系。教師承擔著教育管理者和教育者兩種角色，服務的對象都是受教育者。充分發(fā)揮教育管理者的角色功能才能更加有效實現教育者角色的功能，教育者角色功能能夠發(fā)揮到極致也就在很大程度上存在了可能性?？梢哉f教育管理者角色為更好地實現教育者角色添磚加瓦，讓教育者有了更多制勝的籌碼，能夠起到錦上添花的作用。教育管理者角色是教育者角色手中的利劍，而教育者角色讓教育管理者角色有了目標、動力、歸宿。二者角色相互補充、相互促進、共同成長，讓教師這一職業(yè)角色更加完美。

二者角色相結合才能相得益彰。《大學》開篇有云，“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”。筆者查閱資料，資料顯示此句大意為：“知道應達到的境界才能夠志向堅定；志向堅定才能夠鎮(zhèn)靜不躁；鎮(zhèn)靜不躁才能夠心安理得；心安理得才能夠思慮周詳；思慮周詳才能夠有所收獲”。天不變，道亦不變。學習也是一樣的道理，先有學習意愿、學習目標，才能夠靜下心來學習、思考，最后才能有所收獲。學習意愿、學習目標的確立需先要發(fā)揮教育管理者角色的作用，其次才能更好地發(fā)揮教育者角色的作用，讓受教者能夠安下心來進行學習、思考。在主體性時代的今天，教師唯有同時肩負起教育管理者和教育者二者角色的使命，雙管齊下、雙劍合璧才能有效應對主體性時代的學生。

“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，是北宋大儒張載的著名語句，一直被人們傳頌不衰。筆者認為這也是每個教育工作者的歷史使命。新時期，應吹響新征程號角。大學教師必須賦予自己教育管理者角色，肩負起教育管理者和教育者二者角色是把教育事業(yè)做到極致的尚方寶劍。教師應攜帶尚方寶劍，不忘初心，砥礪前行。

[1][3]郭湛．主體性哲學－人的存在及其意義[M]．北京：中國人民大學出版社，2010．

[2]王道俊，郭文安．試論教育的主體性—兼談教育、社會人[J]．華東師范大學學報（教育科學版），1990（4）．

[4]雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991．

[5]馮建軍．教育哲學中的“人”與人的“教育哲學”[J]．教育學術月刊，2016（10）．

[6]盧梭·愛彌兒上卷[M]．李平漚，譯．北京：商務印書館，2015．