曾 文

提到作文，不要說學生，就是像我這樣的一線語文老師都覺得頭疼。而宋運來老師的一堂兩節(jié)連上的童漫作文課，卻讓我們看到了柳暗花明，他用生動鮮活的教學過程向我們傳授了作文教學的“六招鮮”。

第一招：有懸念。

課一開場。

師：知道我是誰嗎？

生(第一次和宋老師見面，木然搖頭)：不知道。

師(不緊不慢地讀出大屏幕上展示的小學語文老師對他兒時作文的評語)：這篇作文寫得不具體，不生動，沒有條理。

生(笑了，小聲議論)：老師和我們一樣啊。

師：別笑，大家再看看我的變化。

大屏幕開始展示宋老師的作品：《什么是最有效的教學？》《語文教學最需要什么？》《影響教師一生的100個好習慣》……

學生們頓時不笑了，都看呆了。

師(得意地)：你們有什么話要說？

生：老師的變化太大了！

生：老師，您小時候作文寫得那么不好，長大后怎么能取得那么多成績呢？

師：那是因為我掌握了寫作的“葵花寶典”，想分享嗎？

生(興奮、激動)：想！

“文似看山不喜平”，我們的作文需要有起伏、有曲折、有變化，如果平鋪直敘，見頭知尾，就會索然無趣。其實，課堂也一樣。一開始，宋老師就亮出小時候作文被老師狠批的糗事，引起了學生的興趣，又拉近了師生之間的距離，學生還沒從和宋老師是一路人的興奮中緩過神來呢，看到宋老師在著書立作上取得的非凡成就時，學生都震驚了。不由得想知道：“老師為什么會有這樣翻天覆地的變化？”于是，宋老師的一句“我有葵花寶典”，立刻就抓住了孩子們的心。一個班級四十多個孩子的好奇心、注意力、精氣神全被宋老師抓住了，想讓他們走神都難。反思我們的作文課堂，是不是也該時不時地起些波瀾呢？

第二招：有鋪墊。

接著宋老師出示句子：“廬山的云霧瞬息萬變。”這句話中引起人注意的是哪個詞語？

生：瞬息萬變。

師：光讀這個詞能感受到瞬息萬變嗎？

生：不能。

師：那該怎么辦？

生：……

師(出示段落：“廬山的云霧瞬息萬變。眼前的云霧，剛剛還是隨風飄蕩的一縷輕煙，轉眼間就變成了一瀉千里的九天銀河；明明是一匹四蹄生風的白馬，還沒等你完全看清楚，它又變成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……”)：這幾句話都是圍繞哪句話來寫的？這叫什么結構呢？

生：這幾句話都是圍繞第一句“廬山的云霧瞬息萬變”來寫的。這叫總分結構。

師(改變一下中心句的位置：眼前的云霧，剛剛還是隨風飄蕩的一縷輕煙，轉眼間就變成了一瀉千里的九天銀河；明明是一匹四蹄生風的白馬，還沒等你完全看清楚，它又變成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……廬山的云霧真是瞬息萬變。)：意思一樣嗎？這叫什么表達方式？

生：意思是一樣的。這叫分總結構。

在我們的作文課上，很少看到老師會花功夫做“前戲”。宋老師卻別出心裁地將三年級的課本知識用在了五年級的作文課堂上，在變換句型的練習中幫助學生鞏固了中心句的概念，明確了總分、分總兩種構段方式雖然結構不同，但表達的意思一致，并且體會到應該通過一段具體的內容來表現(xiàn)中心，使中心句具體可感，更具說服力。這個教學片段看似是閑來之筆，其實卻飽含深意，為學生后來的下筆成文做好了鋪墊。

第三招：有啟迪。

宋老師和同學們不是無備而來的，課前，孩子們閱讀了宋老師推薦的故事——《神筆馬良》。

師：《神筆馬良》這個故事中有哪些人物？

生(開始羅列人物)：有馬良，有神仙、窮人、財主、皇帝。

師：說話也要規(guī)范，我們在介紹故事里的人物時，可以說：這個故事里的人物有某某、某某、某某和某某等。大家注意“和”字的位置。

生：這個故事里的人物有馬良、神仙、窮人、財主和皇帝。

師(笑了)：那么，這個故事里誰是主要人物呢？

生：馬良是主要的。

師：那么，其他人呢？

生：是次要人物。

師：說說故事里最吸引人的是什么？為什么？

生：是神筆，因為它很神奇！

師：對啦，這，就叫作“題眼”。

看似簡單的三個小問題，卻能引發(fā)學生的思考，宋老師要的其實不是問題的答案，而是答案背后所蘊含的道理：道理1：把話說規(guī)范，這叫作有條理；道理2：一個故事里應該有主要人物和次要人物之分；道理3：題目最抓人眼球的地方就是所謂的“題眼”。宋老師走的仍然是“活學活用”的路線，以故事《神筆馬良》為例，引導學生學習寫故事，做到了讀寫結合。

第四招：有挑戰(zhàn)。

借助學生對神筆的無限向往，宋老師出招了。

師(出示：當窮人得知馬良有一支神筆時，想要……馬良就……)：你能把省略號部分換成文字嗎，越具體越好。

生：當窮人得知馬良有一支神筆時，想要做飯的鐵鍋，馬良就畫出了锃亮的鐵鍋。

生：當窮人得知馬良有一支神筆時，想要砍柴的斧頭，馬良就畫出了鋒利無比的斧頭。

……

師：請將上述的回答歸納為一句話，形成分總或總分的結構。

作文課堂上一般很少見到練習，宋老師卻能通過練習來點燃學生的挑戰(zhàn)欲望。他組織的練習有深意、成系統(tǒng)，獨具匠心。

比如：《廬山的云霧》中總分、分總句型的變換，就是將三年級的知識拿到了五年級的課堂上，這其實就是宋老師的用心之處。讓學生在溫故中知新，強化了段的概念，明確了不同的構段方式，并能夠巧妙靈活地進行轉換，為后面寫文章段落做好了鋪墊。剛開始，學生只是試著寫一句，接著把幾句放在一起，形成一段，又學著給這幾句話加上中心句，形成總分、分總、總分總的段落結構形式。難度不斷升級，但學生卻沒有畏難情緒，因為前面有了變句型的練習，所以，盡管難度不斷提高，孩子們卻能“跳一跳，摘到桃子”，體會到成功的喜悅。

第五招：有要求。

師(出示了一張動物圖片)：看看，還有誰來找神筆馬良？

生：還有很多動物。

師：說說看，有哪些動物？

生：圖上有長頸鹿、猴子、蝸牛和獅子。(學生活學活用了宋老師所教的“和”的位置)

師：能說得有文采些嗎？

生：圖上有個子高高的長頸鹿，有威風凜凜的大獅子，有機靈活潑的小猴子，還有慢吞吞的蝸牛。

師：這些小動物會對馬良說些什么呢？

生：長頸鹿來了，它要對馬良說：“馬良，我的脖子太長了，能給我畫一條能圍住我脖子的圍巾嗎？”

小猴來了，它要對馬良說：“親愛的馬良，你能給我畫一雙結實的鞋子嗎？”

……

師：能說得再有文采一些嗎？

生：個子高高的長頸鹿走來了，它低下頭對馬良說：“親愛的馬良，我的脖子太長了，能給我畫一條能圍住我脖子的圍巾嗎？”

活潑機靈的小猴跑來了，它蹦蹦跳跳地對馬良說：“親愛的馬良，我的鞋子總是容易壞，你能給我畫一雙結實的鞋子嗎？”

……

師：你們說得很好。不過其實呀，這群動物只有一個愿望，(出示圖：森林被砍)如果想得和你一樣，請給自己鼓掌。

有零星的掌聲響起，其他孩子嘆服：啊，這樣想更有意義了。

在宋老師的作文課上，“寫”是成就在“說”的基礎上的。指導學生說圖的過程，其實就是引導學生規(guī)范語言、遣詞造句、深化主題的過程。如果說宋老師前面的教學看重的是指導學生體會文章的章法，那么，具體地說，圖則是告訴學生如何生動規(guī)范地表達。孩子的表達往往比較簡單和直白，但孩子是有能力把直白的話寫(說)得更加生動和具體的，關鍵在于老師如何引導。宋老師對學生的要求不僅僅限于“說得正確”，更要“說得有文采”，引導學生調動詞語積累，展開細致想象，完善語言表達。將“說”和“寫”有機結合，真正做到了“以說促寫”。

第六招：有成就感。

學生說得差不多的時候，大屏幕上出示了宋老師的作文要求：編一個故事，讓那些看不懂圖的人讀懂圖。

此時，平時最討厭寫作文的學生都是文思如泉涌，20分鐘后，很多學生都完成了習作。

師：作文寫得好不好，宋老師說了不算數(shù)，誰說了算數(shù)呢？

于是，宋老師在大屏幕上展示了自批作文的標準：主要人物是馬良加20分；有1個動作加10分(可以累計)；有對話加40分；有提示語加20分；有時間地點加10分；有精美的詞語加10分；有優(yōu)美的句子加10分；書寫工整加10分。

最后：算算自己能得多少分。

班級里竟然沒有一個是低于100分的。同學們看著自己的“大作”，個個眉飛色舞、神采飛揚。

跟著宋老師上作文課的孩子都在練習中體會到了成功的快樂，其實，作文寫得好不好，老師不是裁判。老師的評分標準里沒有為習作的不足而設置的扣分，只有給習作中閃光之處的加分。兩節(jié)作文課下來，孩子們都是信心滿滿。

兩節(jié)連上的作文課結束了，孩子們的臉上卻沒有一點倦色，都是滿臉的興奮和意猶未盡。我不知道孩子們究竟領略到了宋老師“葵花寶典”的幾分真諦，但絕對都是滿載而歸的。而這節(jié)課，僅僅是宋老師在向孩子們傳授寫作秘訣嗎？能讓作文課像磁石一樣牢牢地吸引住學生的注意力，宋老師不是也在向聽課老師們傳授打造魅力作文課堂的“葵花寶典”嗎？