內(nèi)容摘要：文章基于構(gòu)式語法思想運用于對外漢語教學(xué)的現(xiàn)狀，提出建構(gòu)對外漢語常用句式構(gòu)式系統(tǒng)，以利于基于構(gòu)式思想的對外漢語教學(xué)大綱的編寫，以及句式構(gòu)式教學(xué)的有層次、有系統(tǒng)推進(jìn)，并嘗試從構(gòu)式語法對對外漢語教學(xué)的意義，對外漢語教學(xué)句式構(gòu)式的層級體系及句式構(gòu)式教學(xué)模式等方面進(jìn)行了討論。

關(guān)鍵詞：構(gòu)式語法 句式構(gòu)式系統(tǒng) 對外漢語

構(gòu)式語法理論自被引入漢語研究學(xué)界以來，備受關(guān)注。在對外漢語學(xué)界尤其受到重視。構(gòu)式語法對對外漢語教學(xué)到底有什么價值？其在對外漢語學(xué)界的應(yīng)用是何種狀況？本文擬在前人研究的基礎(chǔ)上，探討對外漢語句式構(gòu)式系統(tǒng)相關(guān)問題。

一.構(gòu)式語法理論及其對對外漢語教學(xué)的意義

構(gòu)式語法理論認(rèn)為，語法是由構(gòu)式組成的。所謂“構(gòu)式”，就是形式和意義或者功能的配對，包括詞素、詞、習(xí)語以及一般的語言結(jié)構(gòu)形式。構(gòu)式具有獨立的意義，并且這一意義不能從其組成部分或者已經(jīng)存在的構(gòu)式中完全推導(dǎo)出來。比如“一鍋飯吃十個人”具有“容納量—容納方式—被容納量”的構(gòu)式義，這一意義不能從其組成部分“一鍋飯”、“吃”、“十個人”等中推導(dǎo)出來。

構(gòu)式是形式和意義（功能）的配對，這個形式指什么？這涉及構(gòu)式是抽象的范型，還是填充了詞匯的具體用例，還是兩者皆有。關(guān)于這一點，學(xué)界有不同看法。嚴(yán)辰松（2006）認(rèn)為構(gòu)式可以分為實體構(gòu)式和圖式構(gòu)式。實體構(gòu)式在詞匯上是固定的，只有一個實例；圖式構(gòu)式指半固定短語以上的構(gòu)式，不止一個實例，且無論是哪一種實例，都是構(gòu)式。陸儉明（2008），認(rèn)為構(gòu)式只能指范型，不能指具體用例。如果包括具體用例，一個語言里的構(gòu)式就將是無窮的，這樣“構(gòu)式語法”就變成無意義的東西了。也正是基于這一認(rèn)識，陸文不同意將一個個具體的語素、詞、短語視為構(gòu)式。我們認(rèn)為，從語言教學(xué)和二語習(xí)得的角度來看，陸文的觀點突出了構(gòu)式語法的優(yōu)勢，更具有現(xiàn)實意義。

構(gòu)式語法強調(diào)整體大于部分之和的整體觀。這一思想對母語或第二語言的習(xí)得價值極大。構(gòu)式語法認(rèn)為，語法規(guī)則解釋不了的短語、慣用語及特殊構(gòu)式在語言中的數(shù)量極其龐大，而且兒童對它們以及常規(guī)構(gòu)式，如及物結(jié)構(gòu)、雙賓語結(jié)構(gòu)等和詞匯的學(xué)習(xí)過程是一致的，都是通過普遍的認(rèn)知系統(tǒng)將重復(fù)出現(xiàn)的形式與所表達(dá)的語義功能進(jìn)行配對，然后經(jīng)過概括總結(jié)存儲于大腦的長期記憶中。目前，漢語學(xué)界的構(gòu)式研究多著眼于個別構(gòu)式案例的分析，缺乏系統(tǒng)性。陸儉明（2011）認(rèn)為，構(gòu)式語法現(xiàn)在還是停留在對各種構(gòu)式的孤立的研究上，并未形成一個依據(jù)構(gòu)式語法理論所建立的完整的語法系統(tǒng)或者說語法體系。對外漢語教學(xué)領(lǐng)域也存在這個問題。施春宏（2011）指出，從漢語作為第二語言教學(xué)學(xué)科全局的角度出發(fā)，明確指出構(gòu)式語法引入教學(xué)會對語法教學(xué)的系統(tǒng)性和層級性產(chǎn)生很大的影響。筆者認(rèn)為，上述陸、施二人的觀點很有見地，構(gòu)式思想用于對外漢語教學(xué)具有很大價值，但要使之更有效地服務(wù)于漢語教學(xué)，就需要建立句式構(gòu)式的體系，使教有所依，教有體系。因此，筆者嘗試對對外漢語教學(xué)句式構(gòu)式體系進(jìn)行初步探討。

二.對外漢語教學(xué)句式構(gòu)式的難易度劃分及層級體系構(gòu)建

目前對于句式的難易程度體系鮮有專門研究。陳珺，周小兵（2005）考察了有代表性的語法大綱，參照中國人語料和留學(xué)生作文中比較句的使用頻率和偏誤，測量語法項目的常用度和難易度，提出對外漢語教學(xué)中比較句語法點的選項和排序。何敏（2006），運用實驗的方法，得出對外漢語教學(xué)初級階段8種“把”字句的難易度及教學(xué)順序。呂文華（2002）討論了對外漢語教材編寫中語法項目難易程度排序的標(biāo)準(zhǔn)問題，認(rèn)為可以從結(jié)構(gòu)序、語義序、用法序三個角度排序?？偟膩砜?，從對外漢語教學(xué)的角度，以總的語法項目為綱考察教學(xué)順序的研究占主導(dǎo)地位，研究句式的難易度排序多為對個別句式的研究，如上面提到的“把”字句，比較句的排序研究。這種個體研究無疑很重要，對所有常用句式的難易度排序是建立在這種個體研究的基礎(chǔ)之上的。雖然目前個案研究尚不充分，常用句式構(gòu)式系統(tǒng)的構(gòu)建還需要一個較長的過程，但我們可以提出建立常用句式構(gòu)式系統(tǒng)的基本思路。

構(gòu)式理論強調(diào)，句法不是自足的，一個語法構(gòu)式的句法研究必須考慮相關(guān)的語義和語用因素，語用因素直接參與一個語法構(gòu)式的句法構(gòu)建。既然構(gòu)式的建構(gòu)包含著句法、語義和語用等三個因素，在考慮句式構(gòu)式的難易度劃分問題時，理應(yīng)同時考慮到上述三個方面。從這個角度來看，呂文華（2002）所討論對外漢語教材編寫中語法項目難易程度排序的標(biāo)準(zhǔn)對我們很有啟發(fā)性，在其研究成果的基礎(chǔ)上，我們將句式構(gòu)式大致劃分為兩大層級：

以上Ⅰ級和Ⅱ級只是相對劃分，在沒有某項條件的情況下，如標(biāo)記的有無，可以忽略。一般情況下，Ⅰ級優(yōu)先教學(xué)，Ⅱ級在Ⅰ級的基礎(chǔ)上漸次引入。

三.對外漢語句式構(gòu)式教學(xué)模式選取

句式構(gòu)式的教學(xué)模式研究有個案探索，也有理論歸納。前者如徐佳（2013）認(rèn)為“把”字句構(gòu)式的教學(xué)方式，首先是“把”字句的導(dǎo)入，借助場景語境的具體實例導(dǎo)入教學(xué)；接著激發(fā)學(xué)生的語言認(rèn)知共性，找出共同的概念空間，使學(xué)生理解“把”字句構(gòu)式的意義；在這個過程中，通過具體的語境向?qū)W生闡釋“把”字句特殊的語用規(guī)律。筆者認(rèn)為，此文對“把”字構(gòu)式教學(xué)法的分析是對下文將要提到的構(gòu)式語塊分析法的一種運用，佐證了構(gòu)式語塊分析法的有效性。

后者主要有兩種模式。一是語塊教學(xué)法，如亓文香（2008）認(rèn)為語塊教學(xué)法的總體流程包括信息輸入和信息輸出。信息輸入主要是教師運用各種手段展示語塊的功能、特點和用法；信息輸出，主要是引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)使用語塊，并養(yǎng)成語塊學(xué)習(xí)的慣性。薛小芳，施春宏（2013）認(rèn)為，對于第二語言習(xí)得者而言，由于語塊可以直接提取，不必經(jīng)由語法分析而生成，說話人可以節(jié)省語言加工的時間，用于話語的組織，從而提高話語的流利度。蘇丹潔（2010），陸儉明（2011）等闡述了構(gòu)式語塊分析法，并結(jié)合實例展示其教學(xué)方法，并認(rèn)為構(gòu)式語塊分析法是一種建立在構(gòu)式語法理論和認(rèn)知組塊理論基礎(chǔ)上的句法語義分析方法。

薛小芳，施春宏（2013）認(rèn)為蘇丹潔（2010）是將句式的有機構(gòu)成成分看作語塊單位，由于句式中的每個句法成分在形成句式的過程中有特定的語義限制條件，這樣就具有了某種“塊”的特征。然而，這里的“塊”實際指的是信息結(jié)構(gòu)之“組塊”，而非一般理解的“語塊”。并指出這里的“構(gòu)式-語塊”教學(xué)法在本質(zhì)上應(yīng)理解為“句式-組塊”教學(xué)。薛小芳和施春宏對“構(gòu)式語塊”教學(xué)法的“語塊”界定進(jìn)行了討論，我們認(rèn)為從理論歸屬看，薛、施二人的分析很中肯。但我們從漢語教學(xué)的需要出發(fā)考慮，認(rèn)為應(yīng)該著眼于“語塊”和“組塊”的共性特征，即“整體性”這一核心概念，并運用這一理念為漢語教學(xué)服務(wù)。因此，筆者認(rèn)為構(gòu)式語塊分析法是一種有效的句式構(gòu)式分析方法。世界各地的漢語學(xué)習(xí)者中有很大一部分是成年人，他們都具有抽象思維能力，雖然母語背景不同，但他們都擁有人類基本的生活經(jīng)驗。在他們的認(rèn)知系統(tǒng)中，都存在一些共同的概念。通過激發(fā)學(xué)習(xí)者對某一情景的認(rèn)知共性，能加深學(xué)習(xí)者對某一語法形式的理解、記憶和掌握，從而取得更好的漢語教學(xué)效果。

構(gòu)式語塊教學(xué)法的具體分析步驟，我們借鑒蘇丹潔，陸儉明（2010）的做法：1.借助場景導(dǎo)入教學(xué)，引出句式實例；2.激發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知共性，理解所學(xué)句式的意義；3.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解并掌握其結(jié)構(gòu)（即語塊鏈）：該句式由哪幾塊組成，其順序和關(guān)系怎樣，每一塊內(nèi)部的規(guī)則是什么；4.操練學(xué)習(xí)者根據(jù)語塊鏈輸出正確的句式實例。

陸儉明（2011）認(rèn)為對于人類各種語言普遍所具有的構(gòu)式，可以運用傳統(tǒng)的“主-謂-賓”“施-動-受”思路去分析，去解讀；對于某個語言所特有的構(gòu)式，如容納數(shù)量關(guān)系構(gòu)式、存在構(gòu)式等，運用構(gòu)式語塊分析法，成效比較顯著。因此，構(gòu)式語塊分析法可以說是對傳統(tǒng)句法分析法的一種補充。

對外漢語常用句式構(gòu)式系統(tǒng)的研究頗有價值，值得深入挖掘。本文只是做了初步探討，很多具體問題還有待深入，如句式構(gòu)式層級體系的進(jìn)一步細(xì)化，各種具體構(gòu)式的充分分析等。這里權(quán)且拋磚引玉，希望有更多研究者關(guān)注這一問題。

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（作者介紹：周艷麗，湖北文理學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院講師，武漢大學(xué)文學(xué)院博士研究生，研究方向：漢語語法和詞匯）