■周國安

當下，關于作文教學的各種理念層出不窮，課程建設也是如火如荼，很容易讓人產生一種假象，以為假以時日，作文教學即可天下升平、河清海晏了?？墒?，理念的高度與教學的實際中間，似乎總是隔著一層厚障壁：理念很難下沉，做法無法推廣。有時，即便是在建設者、倡導者自己所在的地區(qū)、學校、班級，也往往只是熱鬧一時，復又歸于沉寂。而且，相當數(shù)量的學校對基礎年級作文教學的重視程度不夠，往往“放任自流”，直到學生進入九年級、臨近畢業(yè)，才會抽調骨干、增加課時，甚至校領導親自坐鎮(zhèn)。這些，顯然不是作文教學的應有狀態(tài)。

筆者認為，從作文教學“自然生態(tài)”的角度出發(fā)，治理亂象應當優(yōu)先于課程建設，且必須重視在基礎年級對學生寫作能力的培養(yǎng)。這樣，教師會教得從容，學生也能學得踏實。而當前最迫切的工作則是開列基礎年級作文教學的“問題清單”，在此基礎上，尋求解決辦法。

筆者結合作文教學實際，試列出以下幾項主要問題：

一、課程：形同虛設

由于缺少專門的寫作教材，這讓習慣了教教材的教師們無從下手；更因為缺乏教學自信，所以他們不知道該如何引導學生拾級而上。一線教學中，淡化乃至取消作文課的現(xiàn)象比比皆是：一學期六七次的大作文在有的教師那里變成了寥寥一兩次，還主要是為了應付學校的檢查；兩周一次兩節(jié)連排的作文課則大多成了單元測試課，因為在不少教師看來，寫作文遠不如刷題見效快。這樣短視、功利的行為必須禁止。

寫作是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，關乎學生的未來發(fā)展和心靈成長。《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求，初中學生每學年的寫作訓練“一般不少于14次”，“其他練筆不少于1萬字”，對此，教師必須不折不扣地執(zhí)行。

二、序列：任性而為

客觀而言，語文界迄今為止也沒有形成一套為各方共同認可的作文教學序列。事實上，由于學情千差萬別，要想形成這樣一套作文教學序列的確很難。但是，沒有現(xiàn)成的序列不能成為作文教學雜亂無章的理由。現(xiàn)實中，我們常?？吹侥承┙處煹淖魑慕虒W相當任性：臨近作文課，突然想起來作文題目還沒有著落，于是趕緊上網(wǎng)，或者翻書；實在來不及了，干脆“靈機一動”現(xiàn)場命題，比如看到教室門前有棵橘子樹，就以“橘子熟了”為題讓學生寫作。這樣的命題全然沒有考慮是否契合此階段學生的特點，著重想要訓練學生的哪種寫作基本能力，與之前、之后的命題存在怎樣的呼應關系，東一榔頭西一棒子。或許，在這樣的課堂上也能培養(yǎng)出一兩個寫作尖子，但很難使得全體學生的寫作循序漸進、漸入佳境。

語文教材中有專門的作文教學板塊，編者在編排教材時，已經(jīng)大致給出了序列化的框架。學校教研組或者備課組完全可以在學期之初，在教材框架的基礎上，根據(jù)學生作文素養(yǎng)形成的基本規(guī)律，結合本校學生的實際情況，增、刪、調、換，梳理出適合校情、學情的作文教學序列。以七年級為例，這個階段的作文教學以寫人敘事為主，那么，教研組或者備課組就應當聯(lián)系學生生活，結合校本資源，設計幾道合適的作文題，教會學生如何由寫人過渡到敘事，如何由寫一個人過渡到寫一群人，如何由敘事清楚過渡到敘事曲折……這樣的作文教學設計并非難事，并且可以提升作文教學的有效性。

三、過程：一寫了之

完整的作文行為應當包括作前、作中、作后三部分：作前有激發(fā)動機、詮釋話題、準備素材等，作中有現(xiàn)場寫作、當場點撥、答疑解惑等，作后有批閱評分、例文評析、二次修改等。但是，有些教師的作文教學只保留了“現(xiàn)場寫作”和“批閱評分”兩個環(huán)節(jié)，而且，現(xiàn)場寫作主要靠“靈機一動”——想到一個題目，布置下去，下課鈴響，收齊作文；批閱評分也是簡單地圈圈別字、畫畫病句，最后來個四字短語，諸如“詳略不當”“主題不明”“結構松散”等。在此狀態(tài)下，學生糊里糊涂地寫作；拿到教師反饋的作文本后，也是只看分數(shù)、無視評語，或即便看了評語，也不知所云。這樣被動、敷衍的“馬虎作文法”早就可以休矣。

績效良好的寫作行為應當包含多重的師生互動。作文寫完后，教師最起碼應當有講評，表揚寫得好的學生、進步大的學生，指出本次作文中暴露出的共性問題，并結合幾篇例文提出解決、提升的方法。再進一步，教師應當鼓勵學生結合評閱意見自行修改，或者生生循環(huán)互改。這樣，一次寫作多重對話，學生不僅寫了，而且改了；不僅知其然，而且知其所以然。試想，通過這樣的訓練，學生的寫作水平焉有不“升”之理？

四、態(tài)度：居高臨下

作文是師生間的文字交流和精神對話，雙方的地位應當是平等的，不應該教師耳提面命、學生洗耳恭聽。但是，有些教師自身缺乏寫作經(jīng)驗，又生怕學生看破，于是喜歡在學生面前拿架子；還有一些教師雖擅長寫作，但為了維護師道尊嚴，一律采用居高臨下的態(tài)度，動輒批評、呵斥學生。本校有個流傳甚廣的真實故事：20世紀80年代，一位老先生教應試文章很有心得，十分擅長教導學生如何起承轉合。凡是他接手的班級，學生第一次作文后，得到的評語一律只有四個字——“狗屁不通”；慢慢地，學生的文章有了些章法，于是評語也升級為“狗屁尚通”；待到起承轉合圓熟了，評語也不過是“狗屁已通”。寫到最后，還是“狗屁”！在那個時代，大家引為笑談。如果今天有教師還這樣評判學生作文，在民主、自由的氛圍中長大的這一代學生，輕則反感，重則會投訴吧。而且，一味訓斥，學生僅有的一點寫作興趣也會被棒殺干凈。

五、做法：投機取巧

在作文教學上投機取巧，會教壞學生，不僅體現(xiàn)為寫作本身，而且會影響他們的為人。尤其是在基礎年級就這么做，更是只圖自己的教學虛榮而罔顧學生能力發(fā)展的顢頇之舉。有些教師受當今社會浮躁風氣的影響，一開始就不想踏踏實實、手把手地帶領學生一步一個腳印地向前走，而是整天琢磨著如何抄近路、走捷徑，比如背作文、套范文、使用萬能模板，或者以華麗的辭藻去蒙閱卷教師。

有一位教師，眾人都夸贊他教作文很有一套，因為每次考試，他所任教班級的作文均分都要比其他班高不少。筆者翻閱了他所教學生的作文，發(fā)現(xiàn)有個共性問題——通篇“鑲嵌”著一些看似文氣十足，實則文意不通的詞句。

試舉一例（除改動錯別字外，保留原文樣貌）：

你打動了我的心

清晨，第一縷陽光驀然篩灑，星動斑駁，引起陣陣異樣的光彩；亙谷須臾，引化浮塵縹緲，實在是撲朔迷離。你打動了我的心……

春光本是明媚的，本是輕悅的。拉開那塵封的卷簾，一股明亮襲心而來，才知，已躲避多時。

捻起那泛黃的琴譜，凝視那參差交錯的音符，黑白相間的琴鍵起起伏伏，仿佛置身于夢境。在那里，我看見了你，媽媽！

陽光傾瀉，質樸無味，捋揚起一片綠葉送入琴房?；腥?，窗欞外黑影靈動，湮滅了一切音符。室外，滿是思念的味道。闔眸欣賞，發(fā)現(xiàn)你就在不遠處，微笑散漫于臉龐。你招手，輕輕地呼喚我：“過來吧，孩子，讓媽媽看看你?！蹦愦騽恿宋业男?！我奔跑著，快速地朝你的懷抱撲去，剛想感受你的氣息，你卻儼然不見?！澳阍谀睦铮俊蔽覠o聲地吶喊，卻無人回應。

夢醒，只好彈琴一曲給你。急促，緩慢，高昂，低沉，似乎只融于這一首思念的歌。好像你就在這里，生命中流淌著百合的香氣，沁人心脾。你正在聆聽。你那陶醉的神情，深深地打動了我的心。

媽媽，你何時歸來，傾聽我的訴說？彈琴亦佳，思念滋生，孤寂之感，繚繞在心。光影婆娑，幻化為塵世漣漪。你悄悄地坐在我身邊，一雙大手帶著稚嫩的小手，發(fā)起只屬于我倆的四重奏。多么優(yōu)雅，多么寧靜！

陽光依舊，光影如泡沫般浮動。不變的，還有你我共同譜寫的樂章。

你打動了我的心。

這篇文章初看辭藻華麗、文采飛揚，但細讀之后就會發(fā)覺，“篩灑”“星動”“亙谷”“輕悅”等詞語全是生造的，而“捻起那泛黃的琴譜”“捋揚起一片綠葉送入琴房”“闔眸欣賞，發(fā)現(xiàn)你就在不遠處”等看似富有詩情畫意的句子，也全是不合語法的病句。此外，全篇多處標點使用不規(guī)范，所寫內容更是文不對題?？傮w而言，這篇文章矯揉造作、思路混亂、無病呻吟，由此可見教師平時教學的不當。打個不恰當?shù)谋扔?，這就好比教童子練功，不是老老實實地從蹲馬步、站梅花樁開始，而是專門練習殺傷力極大的陰邪武功，哪管其后患無窮！這樣的“亂作為”有時比“不作為”更可怕。

筆者有時天真地想：這么多年來，我們提出了那么多的理論、理念，但一線作文教學的問題依然如故；換一個角度，如果我們都能像勤勞、淳樸的老農那樣，不偷懶，不?；罆r序而作，該干嗎干嗎，即使沒有那么多的理論、理念，也能“稻花香里說豐年”吧。

【參考文獻】

［1］溫儒敏.高考語文改革的走向分析及建議[N].光明日報，2014-03-18.

［2］李衛(wèi)東.作文批改：基于表現(xiàn)標準的評價與對話［J］.中學語文教學，2010（11）.