江蘇省鹽城市解放路實驗學(xué)校 蔡煒煒

學(xué)習(xí)源于思考，思考從問題開始。教師在課堂教學(xué)中提出問題，學(xué)生就問題進(jìn)行問答活動，向教師預(yù)期的方式過渡。教師精心設(shè)計問題，讓學(xué)生敢于表達(dá)自己的所思所想，敢于表達(dá)自己的想象、表達(dá)自己的質(zhì)疑，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。審視當(dāng)前的課堂提問，存在諸多問題：記憶型問題多而應(yīng)用性問題少；提問的難度高，超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，候答時間短；學(xué)生的思維開啟度不夠，缺乏高質(zhì)量的生成；教師過多重復(fù)了學(xué)生的答案，進(jìn)行簡單的評價，缺乏鼓勵性及有價值的追問。一些教師提問開小差的學(xué)生，并以此來訓(xùn)斥學(xué)生，學(xué)生往往不知所措，他的思維沒有得到任何發(fā)展，學(xué)情分析不足，不能精準(zhǔn)把握學(xué)情，所提問題沒有貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，或深奧，或偏題。教師往往采用質(zhì)問式提問，讓學(xué)生的積極性受到打擊，教師的提問沒有針對性，往往成績好的學(xué)生覺得簡單，而成績差的學(xué)生如云里霧里，無從回答。教師要因情而問、因生施問，把握時機、把握難度，才能激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生思維的深入。

一、多元問題共融，促進(jìn)思維深入

“思維自驚奇和疑問開始”，教師設(shè)置懸念性的提問，讓學(xué)生感到出乎意料，能引發(fā)學(xué)生的興趣，讓他們在“釋懸”后的期待心理得到滿足，從而提升學(xué)習(xí)的參與度。如在蘇教版五上《認(rèn)識負(fù)數(shù)》一課的教學(xué)中，教者拋出問題：“女兒前陣子量身高，記錄為-3厘米，你認(rèn)為可能嗎？”學(xué)生頓時議論紛紛，探究的欲望十足，有學(xué)生認(rèn)為-3厘米是不可能的，應(yīng)該是和誰進(jìn)行比較的。教者順著學(xué)生的思路適時追問：“你覺得和誰進(jìn)行比較的，誰具體指什么？”此時學(xué)生肯定道：“應(yīng)該是一個標(biāo)準(zhǔn)，不然-3是如何來的！”教者讓大家說說實際生活中是如何定義這個“標(biāo)準(zhǔn)”的。有學(xué)生說：“如果以150厘米為標(biāo)準(zhǔn)，那-3就是比150厘米矮3厘米，就是147厘米?！贝藭r另一個學(xué)生進(jìn)行補充：以140厘米為標(biāo)準(zhǔn)，身高就是+7厘米。

學(xué)生通過親歷實踐過程，體會成功的滿足感。教師要設(shè)置實驗型的問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)動手操作的過程，感受到知識的來龍去脈，讓他們的大腦進(jìn)行積極的思考，使自己的認(rèn)識從模糊到清晰，從抽象到具體，從而提高自己分析、解決問題的能力。開放性的提問為學(xué)生留有自由發(fā)揮的余地，能讓學(xué)生從不同層面給出不同的解釋，這樣的提問較為寬松，能讓師生之間變得“零距離”，能促進(jìn)師生之間的交流。教師要對問題進(jìn)行加工，形成開放性問題，要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，能激發(fā)他們潛意識中蘊含的探究欲望，具有一定的思考價值。教師的提問要精準(zhǔn)，具有啟發(fā)性，能生成新的問題。

教師設(shè)計批判性問題，能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提高學(xué)生邏輯表達(dá)的能力。如在蘇教版五下《因數(shù)與倍數(shù)》一課的教學(xué)中，教者讓學(xué)生判斷：“兩個不同質(zhì)數(shù)的乘積一定是合數(shù)”。有學(xué)生認(rèn)為，這句話說得太絕對，太絕對的話一般都不成立。有學(xué)生反駁道，我們應(yīng)從問題本身去思考，從這句話中我們會知道，兩個不同的質(zhì)數(shù)已經(jīng)是乘積的兩個因數(shù)了，所以乘積有3個因數(shù)，得到的積一定是合數(shù)。

二、有效設(shè)計問題，引生逐層深入

有效的提問能強化學(xué)生的思維，教師要根據(jù)學(xué)情逐步提升問題的難度，要以具象思維為主，便于學(xué)生理解問題。如在蘇教版五上《小數(shù)的加法和減法》，教者出示情境圖中的商品價格，設(shè)計問題如下：小明和小麗一共用多少元？小明和小芳一共用了多少元？小芳和小麗一共用了多少元？小明比小麗多用了多少元？教師的提問要由淺入深，有一定的層次，教師應(yīng)將問題由具象設(shè)計逐漸轉(zhuǎn)化為抽象設(shè)計，帶動學(xué)生挖掘問題前后的知識點進(jìn)行思考。如在蘇教版五上《平行四邊形的面積》一課的教學(xué)中，教者在學(xué)生利用轉(zhuǎn)化后的面積計算平行四邊形的面積，設(shè)計問題如下：轉(zhuǎn)化成怎樣的圖形？你是如何轉(zhuǎn)化？通過轉(zhuǎn)化，你發(fā)現(xiàn)了什么？說明了什么？建構(gòu)問題的知識點應(yīng)是多元的，可以促進(jìn)學(xué)生知識體系的建構(gòu)。

三、有效提出問題，留有思考空間

教師對問題的描述要力求清晰、簡短，能貼近學(xué)生的語言風(fēng)格，要避免闡述不清給學(xué)生造成困擾，難以抓住重點。有效的提問能讓回答對象全部參與到問題之中，教師提問后最好不要指答，也不要依次回答，這樣會分散學(xué)生的注意力。教師在提問之前應(yīng)對學(xué)生的知識水平有大概的了解，要選擇合適的學(xué)生回答。教師要給學(xué)生留有一定的思考時間，留時過長會使學(xué)生“溜號”，教師可以根據(jù)情況用小組討論的方式增加他們的探學(xué)興趣，讓他們能迅速地尋找相應(yīng)的解決措施，一些后進(jìn)生也會受到思維的刺激而引發(fā)對問題的思考，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，一些學(xué)生的答案正確但理由說得不夠準(zhǔn)確，是因為他們深入探尋到問題的本質(zhì)，只看到表面現(xiàn)象，其思考過程肯定有不恰當(dāng)?shù)牡胤?。為避免這種現(xiàn)象的發(fā)生，讓學(xué)生的思考更深入、更全面，教師可采用探詢性的提問，在提問后追問幾個問題，抽絲剝繭，深入、更全面。如在《平行四邊形的面積》一課的教學(xué)中，教師提問：這個平行四邊形通過割補可以拼成什么圖形？你是如何割補的？平行四邊形的底與拼成的圖形哪條邊有關(guān)系？有何關(guān)系？高跟拼成的圖形哪條邊有關(guān)系？有何關(guān)系？平行四邊形的面積計算公式如何表示？教者以一個接一個的提問，讓學(xué)生深入知識內(nèi)容，探尋本質(zhì)，能清楚地理解平行四邊形面積公式的推導(dǎo)過程。教師要多設(shè)計懸念、開放、拓展的問題，通過一題多解、一題多變的方式讓學(xué)生進(jìn)行積極思考，尋找更多解決問題的辦法，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

總之，有效的課堂提問可以集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動他們的積極思維，提升他們的思考水平，促進(jìn)知識的有效遷移，從而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。我們數(shù)學(xué)教師要立足生本，因生而問，能引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，從而構(gòu)建深度思考的數(shù)學(xué)課堂。