摘要：隨著《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，文言文閱讀教學(xué)備受重視。由于文言文體裁的特殊性，在中學(xué)閱讀教學(xué)中就會(huì)出現(xiàn)忽視其文學(xué)性，只著眼于其文言詞匯等知識(shí)性問題。要想真正搞好文言文閱讀教學(xué)，就必須強(qiáng)調(diào)“言文合一”“文”“言”并重。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；言文合一；文本探究

在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，對(duì)文言文教學(xué)重點(diǎn)的探討一直沒有停止。近來(lái)，在一次校內(nèi)的教研活動(dòng)中，出現(xiàn)了兩種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)是：對(duì)于本校學(xué)生而言，入學(xué)基礎(chǔ)薄弱，理應(yīng)側(cè)重于“言”的教學(xué)，為其發(fā)展打基礎(chǔ)。第二種觀點(diǎn)是：對(duì)于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展而言，側(cè)重于“文”的教學(xué)才有利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，繼而實(shí)現(xiàn)終極發(fā)展目標(biāo)?？雌饋?lái)，這兩種觀點(diǎn)都有自己的道理。但在筆者看來(lái)，“言”“文”合一方為文言文教學(xué)的正道。

首先分析上文所說的第一種觀點(diǎn)。在日常的校際交流中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生基礎(chǔ)薄弱幾乎成為每一所學(xué)校開展教學(xué)的基點(diǎn)。教學(xué)要看學(xué)生基礎(chǔ)，學(xué)生基礎(chǔ)是一切教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)。當(dāng)然，對(duì)于基礎(chǔ)的界定就頗有學(xué)問，可不是加標(biāo)簽?zāi)敲春?jiǎn)單。事實(shí)上，真正有效的操作應(yīng)該是界定清楚學(xué)生哪一方面的基礎(chǔ)薄弱，然后展開針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)和具體實(shí)施。于是，前文所述的側(cè)重于“言”的選擇就顯得有些草率，是不可取的一種文言文教學(xué)選擇。

再來(lái)看上文所說的第二種觀點(diǎn)。以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為由，側(cè)重于“文”的教學(xué)，其實(shí)也是一種粗淺的教學(xué)選擇。這種觀點(diǎn)虛化了“文”的含義，將人文底蘊(yùn)理解為一種無(wú)所不包的概念。其實(shí)，人文底蘊(yùn)是一個(gè)綜合概念，它是指人類精神成就的廣度和深度，用一種無(wú)所不包的概念套住一切教學(xué)行為則是另外一種偏頗，即脫離了教學(xué)的根基。

那么，到底該怎樣實(shí)現(xiàn)“言”“文”合一的文言文教學(xué)呢？下面，筆者就以《廉頗藺相如列傳》為例，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐和反思，談一談具體的做法。

一、初讀文本，識(shí)別“言”之意義

按照人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律和習(xí)慣，對(duì)任何文本的把握都是從最淺表層面的閱讀開始的，文言文閱讀也是如此。為此，對(duì)文言文文本的初讀就具有奠基意義。其中，最應(yīng)該突出的當(dāng)然就是對(duì)文言文之“言”的認(rèn)知。

總體來(lái)看，文言之“言”較之現(xiàn)代具有以下幾種差異。一是句法的差異，文言文最為突出的就是存有與現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范不同的判斷句、賓語(yǔ)前置句、被動(dòng)句、省略句。其實(shí)，這四種句式現(xiàn)代漢語(yǔ)也有，只不過其語(yǔ)法構(gòu)成已經(jīng)發(fā)生改變。以判斷句為例，現(xiàn)代漢語(yǔ)就是單純的“A是B”這種極為簡(jiǎn)潔的結(jié)構(gòu)方式，古代漢語(yǔ)中則少有這樣的結(jié)構(gòu)，而是存有多種變式，包括，“A者，B也”“A者，B”“A，B也”“A，B”，還有“斯……也”“此則……也”等。例如，《廉頗藺相如列傳》一文中，“廉頗者，趙之良將也”就是古漢語(yǔ)中典型的“A者，B也”判斷句格式。把握住這種句式特點(diǎn)后，對(duì)文言語(yǔ)句的現(xiàn)代化理解就有了基礎(chǔ)。二是詞義的差異，常見的有古今異義、一詞多義、偏義復(fù)指、通假字等。對(duì)于這些詞義特點(diǎn)的解析，意義不一般。依然以《廉頗藺相如列傳》一文為例，宦者令繆賢在推薦藺相如時(shí)，曾說過一句話“臣嘗有罪，竊計(jì)欲亡走燕”。此句中的“走”就有別于現(xiàn)代漢語(yǔ)，與前面的詞語(yǔ)“亡”連用，意義相近，可解釋為“逃亡、逃跑”。這個(gè)詞寫出了宦者令當(dāng)時(shí)的窘迫之狀，與后面藺相如對(duì)他的勸誡相契合，恰如其分地凸顯了藺相如的冷靜、理智。其實(shí)，也只有將其從古今異義層面上升到對(duì)文本內(nèi)容具體入微的理解，對(duì)“言”的教學(xué)才能逐漸深入。不少教師的課堂教學(xué)就是缺乏這種意識(shí)，少有對(duì)文本全文意義層面的認(rèn)知。

二、再讀文本，賞識(shí)“文”之風(fēng)采

對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)僅僅停留在“言”的層面是不夠的，必須深入了解作家所表達(dá)的思想感情。為此，對(duì)文本“文”的專注就應(yīng)成為所有文言文閱讀教學(xué)的重要取向和價(jià)值追求。

在對(duì)文本基本意義認(rèn)知基礎(chǔ)之上，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)的征程上再上一個(gè)臺(tái)階，即再讀文本，從中篩選和賞鑒其中內(nèi)蘊(yùn)的“文”之風(fēng)采。在司馬遷的這篇傳記作品中，閃現(xiàn)著許多“文”之光彩。例如，藺相如建議宦者令“肉袒伏斧質(zhì)請(qǐng)罪”，這里面內(nèi)蘊(yùn)著中華傳統(tǒng)文化中的自省、寬容、忠君、識(shí)才等優(yōu)秀品質(zhì)?；抡吡钫J(rèn)識(shí)到自身的罪行，而趙王也最終原諒了他。在國(guó)家危急之時(shí)，得到寬赦的宦者令也主動(dòng)推薦了可以紓救國(guó)難的人才。再如，對(duì)秦國(guó)要求以城交換和氏璧，而趙國(guó)不得不到秦國(guó)回復(fù)的做法，自然會(huì)引起學(xué)生的質(zhì)疑，為什么不可以不派使者去秦國(guó)呢？其實(shí)，這是對(duì)古代國(guó)家之間外交的不了解。那時(shí)國(guó)家之間的關(guān)系崇尚禮尚往來(lái)，秦國(guó)向趙國(guó)發(fā)出了交換和氏璧的國(guó)書，趙國(guó)理應(yīng)作出回應(yīng)，要不然“曲在趙”。更何況，當(dāng)時(shí)的秦國(guó)比趙國(guó)強(qiáng)大?？梢?，從“文”這個(gè)層面出發(fā)，對(duì)文本的理解就會(huì)上升到更加宏大的背景上。

三、通讀文本，探究“文”之神韻

經(jīng)由上文所述的細(xì)致梳理之后，就需要進(jìn)入最后一關(guān)的文本通讀了。在這個(gè)階段，要從文本創(chuàng)作主旨的層面，對(duì)“文”之神韻有一個(gè)更為透徹的把握。

《廉頗藺相如列傳》一文主要是贊揚(yáng)藺相如的智勇雙全。但是，對(duì)這個(gè)主旨的把握不應(yīng)僅僅限于膚淺的全文概括層面，必須將散見于全文的各種“文”之神韻連貫起來(lái)。例如，藺相如對(duì)秦王傲慢態(tài)度的精準(zhǔn)認(rèn)知、預(yù)先將和氏璧送回趙國(guó)、讓秦王用九賓禮接待、澠池之會(huì)上勇斗群英、與廉頗將相和歡等等。各個(gè)情節(jié)都很精彩，但必須將一個(gè)個(gè)細(xì)微的精彩匯聚起來(lái)，最終指向藺相如獨(dú)特的人格魅力。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)文本之神韻就會(huì)有一個(gè)從淺到深、由點(diǎn)到面的感知和賞鑒，學(xué)生也就自然把握了文本的神韻。

在文言文教學(xué)中，“言”與“文”是不可分割的兩個(gè)方面，缺一不可，更不能偏廢。只有通過不同層級(jí)的閱讀，發(fā)現(xiàn)“言”之妙義、“文”之神韻，實(shí)現(xiàn)“言”“文”合一式的閱讀，文言文教學(xué)才會(huì)取得理想的效果。

作者簡(jiǎn)介：張丹丹（1986—），女， 江蘇省如東高級(jí)中學(xué)二級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)。