▍南京曉莊學(xué)院實驗小學(xué) 陶節(jié)萍

但凡有過低、中、高年段教學(xué)經(jīng)驗的老師，都不難發(fā)現(xiàn)課堂中學(xué)生發(fā)言的有趣變化：低年級的孩子“小手如林”，有著“初生牛犢不畏虎”的勇氣；中年級的孩子“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”，在想說與不敢說的矛盾中徘徊；高年級的孩子愿意發(fā)言的“屈指可數(shù)”，也許有“滿腹經(jīng)綸”卻往往缺乏“滿腔熱情”。

學(xué)生隨著年級的升高發(fā)言次數(shù)在銳減，發(fā)言的積極性在逐漸消退，是不是隨著年級的增高，學(xué)生的思維反而倒退了呢？其實不然。深究其中的原委，除了學(xué)生隨著年齡的增長，有了更多的羞怯心理，不愿意輕易表達(dá)自己的觀念之外，更深層次的原因應(yīng)在教師這一頭。筆者在最近一段時間的教學(xué)中，比較關(guān)注班級學(xué)生發(fā)言的廣度和深度，希望從自身的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)教師提問的不足，為學(xué)生亮麗的發(fā)言引入一泓清泉。

一、反思課堂，亮麗的發(fā)言缺少源頭活水

（一）問題思考價值不大，學(xué)生索然無味

回想我們在課堂中的提問，不少問題的答案指向同一個方面，甚至有一個標(biāo)準(zhǔn)的答案，教師的問題設(shè)計本身就有問題，太過簡單或者太過籠統(tǒng)的問題都阻礙了學(xué)生的思考，前者是沒有思考的必要，后者是學(xué)生找不到回答的切入口。對于這樣沒有挑戰(zhàn)性的問題，當(dāng)一個學(xué)生作出回答以后，其他孩子自然不屑于參與其中，課堂沉悶的氛圍就此形成。

（二）重課堂發(fā)言精英化，學(xué)生望而卻步

在一個班級中，總有幾個發(fā)言積極分子，精彩的、老師期望的觀點經(jīng)常能從他們口中說出，而贊賞的目光也如聚光燈一般總是包圍著他們。不經(jīng)意間，教師與這些少數(shù)孩子的交流日益增多，而其他孩子也習(xí)慣了充當(dāng)聽眾的角色。面對這樣的狀況，試想：課堂如果只是優(yōu)秀孩子的舞臺，那么，其他孩子的思維和語言將如何得到錘煉？他們的學(xué)習(xí)生活將如何繼續(xù)？課堂發(fā)言的“精英化”，剝奪了大部分孩子發(fā)言的權(quán)利，也剝奪了他們發(fā)展語言、鍛煉思維的權(quán)利。這樣的狀況當(dāng)然讓我們的課堂發(fā)言沒法全面開花，沒法精彩亮麗。

（三）輕“二次發(fā)言”，發(fā)言無法提升

這里的“二次發(fā)言”我們理解為對第一次發(fā)言的再加工，包括對第一次發(fā)言的調(diào)整、補充、反駁等，即把第一次發(fā)言看作一種資源，教師可有目的地進(jìn)行引導(dǎo)，使發(fā)言能夠?qū)訉由钊?，從而讓學(xué)生對問題形成整體的認(rèn)識。然而，回顧我們的課堂，當(dāng)我們拋出話題，我們往往追求同一層面展開的寬度，覺得學(xué)生講得越多越好，卻忽視了對一個問題展開討論應(yīng)該形成多層面、不同深度的理解，忽視了對學(xué)生差異性資源的捕捉，缺少了個體性資源向群體性資源的有效輻射。

（四）少語言素材，表達(dá)平淡無味

我們通常把課堂上沉悶的氣氛歸結(jié)為孩子不會講、孩子講不出什么，我們是否應(yīng)該反思自己的教學(xué)設(shè)計呢？與其提出籠統(tǒng)的話題，不如挖掘文本中空白的部分讓學(xué)生積極體驗，充分想象；或者找到文本與生活的交匯點，借助生活的臺階，為學(xué)生提供值得說、也有話可說的語言素材。有體驗才會有情感，學(xué)生的發(fā)言才會有血有肉。

二、關(guān)注源頭活水，讓學(xué)生的發(fā)言廣、深、亮

如何讓孩子的發(fā)言有廣度、深度、亮度？其實課堂上時時處處存在提高學(xué)生發(fā)言質(zhì)量的清泉，我們完全可以因地制宜、就地取材，充分利用課堂內(nèi)外的資源，讓資源豐富孩子的視野，豐富發(fā)言的內(nèi)容，教孩子想說、會說、有得說、說得好。

（一）緊抓文本資源，在立足基礎(chǔ)上求源頭活水

1．巧用媒體，觀察更準(zhǔn)，思維更廣

眾所周知，在教學(xué)中用好教學(xué)媒體，對啟發(fā)學(xué)生的想象、發(fā)展學(xué)生的思維、實踐學(xué)生的語言乃至突破文本的重難點，都有著重要的意義。而觀察對于小學(xué)生來說又是一個難點，因為他們對事物還沒有形成全局概念，不會按一定的順序來觀察事物，他們的觀察是點狀、零散和跳躍的。在語文課堂教學(xué)中，當(dāng)一個孩子在觀察發(fā)言時，往往有許多孩子不能集中注意力，因為每個人的觀察點是不一樣的；再加上孩子的語言積累有限，教師往往還要對其發(fā)言進(jìn)行語病的糾正，這種一對一的交流似乎忽略了其他孩子，他們就容易成為聽眾，收不到好的教學(xué)效果。

例1：在教學(xué)《秦陵兵馬俑》這一課時，我利用課件，改變了觀察的立足點：在講完課文之后，我們進(jìn)行說話的訓(xùn)練，要求孩子在觀看了課件后結(jié)合課文內(nèi)容說說自己對秦兵馬俑的印象。這一方面是學(xué)生對課文內(nèi)容的回顧，另一方面是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)消化后的再輸出。我出示了精彩的PPT，既有整個俑坑的全景，也有其中一些兵馬俑的特寫。

生：秦陵兵馬俑氣勢宏偉。

師：仔細(xì)觀察一下，氣勢宏偉表現(xiàn)在哪些方面？

生：數(shù)量多、面積大。

師：連起來用先概括后具體的方法說一說。

生：秦陵兵馬俑氣勢恢宏。這里共有三個俑坑，足足有50個籃球場那么大；這里的兵馬俑數(shù)量很多，一排排、一行行，一眼看過去似乎數(shù)也數(shù)不清，望也望不到邊。我很想親眼去見識一下它的廬山真面目。

師：（萬事開頭難，有了這個好的開頭，我繼續(xù)引導(dǎo)孩子用這樣的方法從別的角度來觀察這些兵馬俑）大家還覺得這是怎么樣的兵馬俑？要說說你的理由。

生：秦陵兵馬俑惟妙惟肖。你看這些兵馬俑的表情，有的微笑，有的嚴(yán)峻，有的憧憬無限，有的似乎非常哀愁……和我們生活中的人物是一模一樣的。

生：秦陵兵馬俑栩栩如生。因為他們的身高和真人差不多，他們的穿著和古代那些士兵是一模一樣的，我似乎能聽到他們的呼吸聲。

發(fā)言的學(xué)生越來越多，他們還抓住頭發(fā)、帽子、動作等繼續(xù)把“惟妙惟肖”說得更具體。這樣形象化的圖片激發(fā)了孩子發(fā)言的欲望，也讓孩子的發(fā)言有了方向，有了抓手。

同樣是觀察，筆者給了孩子一個個性發(fā)展的空間，還原了“秦陵兵馬俑”。學(xué)生有自己的觀察立足點，把有序的觀察變成了“有主題的觀察”，一定的生活經(jīng)驗又讓他們有了豐富的語言儲備，這樣既收到了觀察的效果，還鼓勵了孩子從不同的角度思考問題，練習(xí)了先概括后具體這個知識點，避免了發(fā)言的空洞無物，孩子們也在這樣的練習(xí)中學(xué)著思考，學(xué)著表達(dá)。

2．制造波瀾，聊活話題，思維更深

波瀾不驚的課堂難免讓人感覺乏味，而立足于文本，發(fā)掘文中有價值的矛盾，制造波瀾，無疑會使一潭死水般的課堂蕩漾起泛著思維光彩的漣漪。因此，教師可借助文本中的難點來展開師生與文本間的對話，在對話中激起學(xué)生思維的火花，讓他們感受思考帶來的收獲與喜悅。

例2：學(xué)習(xí)《天游峰的掃路人》,品讀掃路人的語言、體會掃路人的品質(zhì)是本課學(xué)習(xí)的重難點，也是核心價值所在。在教學(xué)中我就與學(xué)生聊了起來：

師：掃路人說“每天上山掃一程，下山掃一程，不累不累”，同學(xué)們，你們有什么問題要問嗎？

生：天游峰上山掃九百多級、下山掃九百多級，怎么會不累呢？

針對InSAR干涉圖局部區(qū)域噪聲斑塊的問題，本文提出將掩膜濾波技術(shù)引入四向加權(quán)最小二乘相位解纏算法，以質(zhì)量圖為指導(dǎo)設(shè)置四向最小二乘法的相位數(shù)據(jù)權(quán)重，再利用其提供平滑解的特點，通過多次迭代，將掩膜濾波的噪聲斑塊區(qū)域進(jìn)行數(shù)據(jù)擬合，得到匹配完好的解纏相位，以解決殘差點相對集中難以直接處理的相位解纏問題.

（這個問題提得多好呀！這個學(xué)生一下子就聯(lián)系文章上下文產(chǎn)生了質(zhì)疑，深入去思考老人說的話。我大大表揚了這個提問的孩子，他沒想到提問題也能獲得老師的表揚，笑瞇瞇地更加投入到答案的討論之中。課堂討論隨即展開。）

師：同學(xué)們，你們能回答這個問題嗎？先同桌討論一下。

生1：我從第2自然段天游峰的險峻中體會到了老人上山掃九百多級、下山掃九百多級是多么的不容易！

生2：我從第7自然段“那層層疊疊的石階，常常使游客們氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而返?！也唤钩榱艘豢跉狻！钡日Z句中體會到了老人掃山路是十分艱辛的。

師：既然掃山路是一件很艱難、很辛苦的事，那老人為什么說不累呢？

生3：老人說“掃一程，歇一程，再把好山好水看一程”，我感受到這是老人樂觀的生活態(tài)度。他與山的情感很深，樂在其中，熱愛自己的工作，這是老人樂觀豁達(dá)的性格。

因為課堂起了波瀾，聊活了孩子心中的話題，筆者感受到這些孩子多么有智慧，他們那敏銳的感覺、流暢的表達(dá)無一不在告訴我們：他們喜愛這個話題，他們?yōu)樽约旱陌l(fā)現(xiàn)而驕傲，也因一次次發(fā)言得到肯定和鼓勵而驕傲。這節(jié)課上到這里“舉手如林”，筆者能感受到那背后不吐不快的急迫感。孩子的思維旋轉(zhuǎn)得飛快，那里面浸潤著生活曾經(jīng)歷的快樂，是課堂給了他們思考與表達(dá)的舞臺，他們思考得更深入了，表達(dá)得更具體生動了，誰能說這不是發(fā)言激發(fā)出的魅力呢？

（二）捕捉互動資源，在推進(jìn)過程中求源頭活水

我們總在尋找著可以推進(jìn)課堂朝縱深發(fā)展的資源，殊不知，學(xué)生本身就是寶貴的資源——“教師要樹立學(xué)生是教學(xué)的重要資源的觀點”。而教師，是“學(xué)生信息的捕捉者、發(fā)現(xiàn)者、接受者、聽者、答者、合作者、反饋者、組織者與策劃者”。唯有雙方角色的豐富化，才有可能發(fā)生師生雙向的、主動積極的交互作用。

語文課堂是博大的、寬容的、充滿人性關(guān)懷的，應(yīng)該允許有叛逆的聲音存在、有寂然的感動呈現(xiàn)，師本、生本雙方的互動資源會催生精彩的發(fā)言，創(chuàng)造出深刻而有生命力的課堂。

1．追問，讓發(fā)言更為多元化

在語言獲得的過程中，學(xué)會多元的思維方式是“漁道”的重要環(huán)節(jié)。抓住學(xué)生發(fā)言的資源，用追問來拓展學(xué)生思維的空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度的思考，能拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)科學(xué)的思維品質(zhì)。

例3：于永正老師《第一次抱母親》的教學(xué)課堂。

師：想一想，母親眼角上流出來的淚水，是什么樣的淚水？你是怎么理解的？母親眼角流出來的淚水是幸福的？是激動的？還是別的？你是怎么想的？說說看。

生：我覺得母親流的淚水是欣慰的。

師：欣慰的淚水。僅僅是欣慰嗎？還有嗎？

生：我覺得母親流出來的淚水是高興的、幸福的。

師：幸福的、高興的、欣慰的，還有嗎？

生：我覺得母親流的淚水是感動的。

師：感動的。還有嗎？是苦的嗎？

生：我覺得母親流下來的淚水是激動的。

師：激動的。老師還有一點兒體會補充一下，（此時還有學(xué)生舉手）哦，你說。

生：我覺得母親流下來的淚水是安詳?shù)摹?/p>

師：換一個詞兒——欣慰的。

生：我覺得母親流的淚水是甜的。

師：是甜的。但是，我給你加一點兒我的體會，我覺得是又苦又甜的，走過的路是多么不容易呀，現(xiàn)在是甜的了。同意嗎？（生齊答：同意。）

教師的追問在這里更像一種聊天，所不同的是，教師有意識的追問把孩子們對于“母親的淚是怎樣的淚水”這個問題的思考引向深入。于永正老師一次次的鼓勵，一次次的追問，讓孩子們勇敢地表達(dá)出了自己對于母親的淚的理解。在這樣寬容、大度的課堂提問中，孩子的發(fā)言自然就勇敢起來、多元起來了。

師本、生本互動的資源就在每一次教學(xué)的過程中，只要我們多感官、多角度地去尋找，總會獲得撥開云霧見青天的欣喜。

2.辯論，讓課堂百家爭鳴

過去的閱讀教學(xué)奉行的是文本第一，教師的職責(zé)就是“教文本”，語文教學(xué)走入了“標(biāo)準(zhǔn)化”的誤區(qū)。事實上，作者賦予的某些含義，由于時代的進(jìn)步、人們理念的變化，已不全然合乎時宜，學(xué)生的認(rèn)識就不能再囿于課文作者的觀點。教師組織課堂爭論，給學(xué)生的批判創(chuàng)新精神提供了載體，也讓課堂有了百家爭鳴的可能。

例4：孫雙金老師《落花生》教學(xué)課堂。

師：剛才大家的觀點不相同，有的要做落花生，有的要做桃子、蘋果、石榴。你想做什么？你的理由是什么？大家展開爭論，看誰能夠說服對方。

（學(xué)生紛紛舉手，情緒高漲）

生：我想做落花生，因為落花生很謙虛。要是太夸耀自己，就會遭到別人嫉妒，甚至?xí)ご颉?/p>

生：我想做花生，因為花生埋在地里很陰涼，桃子、蘋果、石榴掛在枝頭容易遭受風(fēng)吹雨打。

師：好，我們聽聽桃子、蘋果、石榴怎么說。

生：（爭先恐后地）桃子、蘋果、石榴長得好看，而且味道鮮美，營養(yǎng)豐富，確實很有用，它們有炫耀的資本呀！（學(xué)生、老師齊鼓掌）

師：好，講得好！

生：長得好看也不能驕傲。我們落花生也很好吃，營養(yǎng)也很豐富，但并不炫耀，很謙虛，因為“謙虛使人進(jìn)步，驕傲使人落后”。（全場鼓掌）

師：名言，這是落花生的品質(zhì)。

生：孔繁森就像落花生。他在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)為藏族同胞服務(wù)，不講體面，不為名，不為利，默默地為革命工作。

師：舉了黨的好干部孔繁森，他是從山東大地上走出來的一位“落花生”，多好。（熱烈鼓掌）

生：講體面不等于炫耀?，F(xiàn)代社會也是需要講體面的，如果不講體面，人才招聘時就沒有哪家公司會用你的。

生：落花生默默無聞，不講自己的才能，公司怎么能知道你？你要讓公司招聘你，就得展示自己，推銷自己。這不能叫炫耀。

師：你們高高掛在枝頭不是炫耀嗎？

生：不是，我們只是一種展示自己的方式?！?/p>

學(xué)生們在教師的主持下，你來我往，唇槍舌劍，辯論得十分熱烈，直到下課了，還是爭論不休。

《落花生》是地道的名家名篇，過去教學(xué)這篇課文，從來都是對課文的同構(gòu)解讀，孫老師以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念為指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生與時俱進(jìn)，大膽探索，多元解讀，大大地解放了學(xué)生的思想，張揚了學(xué)生的個性。這樣教才是真正的個性化閱讀，將有力地促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，使得語文課堂充滿活力。

（三）重視“二次發(fā)言”，在差異資源中求源頭活水

在課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常看到教師拋出問題后，卻沒有能對其中有質(zhì)量的發(fā)言進(jìn)行進(jìn)一步的深入加工，促進(jìn)學(xué)生在某一方面得到更進(jìn)一步的發(fā)展，這樣的資源被浪費是很可惜的。如果教師對課堂生成的資源有敏銳的嗅覺和把握能力，進(jìn)行加工的“二次發(fā)言”不光能使學(xué)生的發(fā)言更加具體生動，在無形中更引導(dǎo)了一種深入思考、互相補充、辯駁的思維方式，培養(yǎng)了學(xué)生的思維品質(zhì)，語言和思維都能得到更好的發(fā)展。以下舉一例，談一談筆者在“二次發(fā)言”上的嘗試：

《負(fù)荊請罪》這篇課文教學(xué)時，我們要求用簡單的語言概括故事的內(nèi)容。

（1）劇本第一幕在概括時出現(xiàn)了這樣的兩種答案，一是“韓勃對藺相如埋怨說廉頗一再擋道，為什么要怕他，廉頗說明原因”，二是“廉頗一再擋道，藺相如寬容忍讓”。

（2）在這樣的情況下，筆者組織小朋友進(jìn)行討論，比較這兩種概括方式的優(yōu)劣。孩子們都指向第二種，因為更簡潔，清晰地告訴了我們主要人物廉頗怎么樣、藺相如怎么樣，這其實就是一種標(biāo)題式的概括了。

（3）在學(xué)習(xí)后面的第二幕故事時，筆者進(jìn)一步要求學(xué)生按照這樣的要求概括，更多的孩子能夠這樣嘗試了。

在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生發(fā)言的差異，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較辨別，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“二次發(fā)言”，可以使一個人的亮點變成全體學(xué)生的亮點，使優(yōu)質(zhì)的個體資源成為群體資源，這是有效的生成。重視捕捉并轉(zhuǎn)化發(fā)言的差異資源，有效引導(dǎo)學(xué)生的“二次發(fā)言”，是對課堂發(fā)言資源的再利用，是教學(xué)過程中創(chuàng)新的生長性資源，可以促進(jìn)課堂發(fā)言質(zhì)量朝縱深提升。

針對提高高年級學(xué)生發(fā)言質(zhì)量的這一實踐與探索，旨在關(guān)注課堂中豐富的資源，讓學(xué)生的發(fā)言更有廣度和深度，用發(fā)言質(zhì)量促進(jìn)課堂實效的提高，進(jìn)而提高學(xué)生的語文能力及素養(yǎng)。當(dāng)然，我們追求學(xué)生的亮麗發(fā)言不僅僅是為了課堂的精彩，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，同時也提升教師的自我智慧，我們有信心與學(xué)生共享精彩。