劉倩

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為近來年熱門的新興教學(xué)理念在我國各個(gè)教育階段的教學(xué)實(shí)踐與研究中積極開展。然而，作為“改革的石頭”，中國式翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施凌駕于教學(xué)實(shí)際，模糊了課堂焦點(diǎn)，陷入“形似神不似”的困境。游戲化策略，特別是游戲精神與翻轉(zhuǎn)式教學(xué)法的有效整合可以使課堂翻轉(zhuǎn)的形式更具內(nèi)涵，使課堂教學(xué)煥發(fā)生機(jī)，為擺脫這一困境提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；本土化困境；游戲化

一、問題的提出

2007年，兩位美國高中化學(xué)教師為那些無法到課的學(xué)生錄制的教學(xué)視頻意外地得到了學(xué)生喜愛，“課上聽講，回家作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式由此“翻轉(zhuǎn)”成“課前觀看視頻，課上在教師的指導(dǎo)下作業(yè)”[1]。這就是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的雛形。此后，教育技術(shù)的革新（如慕課的誕生）使得這一嶄新的教學(xué)模式得以迅速推廣并受到廣泛認(rèn)同。翻轉(zhuǎn)課堂要求教學(xué)雙方職責(zé)的重新分配，使教師從知識的傳輸者轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而學(xué)生從知識的接收者變成學(xué)習(xí)的發(fā)起者。翻轉(zhuǎn)課堂要求教學(xué)互動模式的重新制定，讓學(xué)生成為課堂的主角，使他們知曉如何完整表達(dá)個(gè)人見解，如何傾聽他人想法并與之激蕩和交流。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)習(xí)任務(wù)的重新設(shè)置，用實(shí)用性更強(qiáng)的問題解決型任務(wù)替代機(jī)械重復(fù)的記憶類任務(wù)，用因人而異的個(gè)性化培養(yǎng)方案替代千篇一律的教學(xué)計(jì)劃。傳統(tǒng)課堂中學(xué)生自主能力的培養(yǎng)和因材施教的愿景也因而在翻轉(zhuǎn)課堂的框架里得以活化、具體與實(shí)現(xiàn)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式自2011年引入我國。2013年以來，該模式受到學(xué)術(shù)界的熱烈追捧，相關(guān)的研究呈爆發(fā)式增長[2]。2014年，翻轉(zhuǎn)課堂又作為信息化教學(xué)的重要實(shí)踐內(nèi)容向全國中小學(xué)一線教師們進(jìn)行了推介[3]。目前，翻轉(zhuǎn)課堂不僅應(yīng)用于理工學(xué)科，在人文學(xué)科如語文、英語、思政等也有成功探索，在大、中、小學(xué)，職業(yè)及成人教育等各個(gè)階段都有廣泛探索實(shí)踐。

然而，翻轉(zhuǎn)課堂在中國發(fā)展的進(jìn)程卻并不順?biāo)臁？此品D(zhuǎn)的課堂仍然困境重重，作為西方教育技術(shù)化和商業(yè)化的產(chǎn)物，翻轉(zhuǎn)課堂沒能在中國實(shí)現(xiàn)本土化轉(zhuǎn)型。新的教學(xué)模式并沒有明顯提高學(xué)生對系統(tǒng)性知識的學(xué)習(xí)效率抑或?qū)寄艿牧?xí)得水平[4][5]，其認(rèn)可度與接受度也有待提升[6]。不僅如此，教師們在微課視頻制作的過程中面臨技術(shù)與資金的短缺、投入與產(chǎn)出的失衡。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的嘗試在各種場域中（如大學(xué)物理、高職英語、小學(xué)數(shù)學(xué)等）都存在著難題與障礙，無法突破依葫蘆畫瓢的表面模仿，難以彰顯成效。

國外也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)了類似的問題。美國加州的四位教師在一項(xiàng)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究中對其有效性提出了質(zhì)疑。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在翻轉(zhuǎn)前后呈現(xiàn)的問題解決能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和考試分?jǐn)?shù)等多個(gè)方面都沒有太大的差異[7]。HarvardX 開展的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)也顯示相似的結(jié)果[8]。那些能力強(qiáng)的學(xué)生無論采用何種教學(xué)方法都能取得成功，而那些閱讀基礎(chǔ)低下、技術(shù)資源缺乏、自學(xué)能力薄弱的學(xué)生群體卻可能因?yàn)椴贿m應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂變得更為弱勢。那么，翻轉(zhuǎn)課堂就淪為一項(xiàng)“為了改變而改變的教學(xué)創(chuàng)新”[9]。由多媒體和教育技術(shù)驅(qū)動的這一場教學(xué)革新用教學(xué)視頻替代教師講授，實(shí)現(xiàn)了知識傳播手段的升級，為課堂教學(xué)拓展了時(shí)空。而這時(shí)空里的教學(xué)方法和內(nèi)容若不與時(shí)俱進(jìn)，也就不可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的超越。

可見，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施在很大程度上受制于教學(xué)設(shè)施以及師生的綜合素質(zhì)，同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂有其自身的限度，無法迎合每一個(gè)學(xué)生的需求、適應(yīng)每一種課程的教學(xué)，不能“包打天下”。不少學(xué)者直言，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用是“偷換概念”，是“舊壺裝新酒”，是“換湯不換藥”，是“高科技版本的老式說教”，是在“穿新鞋，走老路”。這些對于翻轉(zhuǎn)課堂的質(zhì)疑不無道理。如果課堂的翻轉(zhuǎn)僅止于時(shí)間和場所上的調(diào)換，只是把國際語境中的新型教學(xué)模式生搬硬套到我國的課堂教學(xué)實(shí)踐中，很容易造成對翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵的忽視，失去對翻轉(zhuǎn)課堂價(jià)值的把控，在技術(shù)崇拜中迷失教學(xué)的真意，這種看似紅火卻“非常態(tài)”、“無作為”的翻轉(zhuǎn)嘗試也終要?dú)w于沉寂。

課堂的真正翻轉(zhuǎn)需要擺脫老套的行為主義教學(xué)法，用具體可行的教學(xué)策略去支撐學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。游戲化策略的引入無疑為翻轉(zhuǎn)課堂的有效施行提供了新的思路。但若僅用游戲的形式進(jìn)行課堂包裝，“新奇效應(yīng)”終將褪去。一味強(qiáng)調(diào)組隊(duì)、得分、闖關(guān)的流程，也終將耗損游戲化學(xué)習(xí)所帶來的挑戰(zhàn)性、趣味性和探索性，使翻轉(zhuǎn)課堂游戲化變成一個(gè)僵化的、程式化的教學(xué)套路，失去其價(jià)值。本文拋開游戲的外殼，剖析翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)含的游戲精神，將其帶入課前系統(tǒng)自學(xué)、課中有效評量這兩個(gè)核心環(huán)節(jié)，試圖為課堂的真正翻轉(zhuǎn)提供新的理論基礎(chǔ)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的本土化困境

綜合國內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中遇到的困難和挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)科、學(xué)段適用范圍有限制，實(shí)施的班級規(guī)模有限制，對于信息技術(shù)資源的高要求，對于師生素質(zhì)及能力的高要求，翻轉(zhuǎn)課堂評價(jià)體系的缺位，中美教育的文化差異所帶來的本土化問題等。

第一，翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)法本身并非具有普適性。Snowden在研究中發(fā)現(xiàn)，人文社科類教師普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂不利于教學(xué)[10]。這說明翻轉(zhuǎn)課堂對于一大部分課程可能并不適用。究其原因，課前視頻更適合概念原理的講解，符合知識點(diǎn)明確且系統(tǒng)的科學(xué)學(xué)科的特征，信息技術(shù)的介入能為課堂教學(xué)釋放出問題探究式學(xué)習(xí)的空間。但對于關(guān)注語言魅力、人文情懷、審美情趣的文科類課程，用事先錄制的講授替代面對面的交流，就失其精髓，少了思辨之樂、詠詩之趣。這也是不少人文類老師對翻轉(zhuǎn)課堂望而卻步的原因之一。也有學(xué)者提出翻轉(zhuǎn)課堂有其適宜的學(xué)段[11][12]。首先，翻轉(zhuǎn)課堂在低齡段教學(xué)中的適切性有待商榷。如果學(xué)生的心智還不夠成熟，無法勝任預(yù)學(xué)習(xí)任務(wù)，從而導(dǎo)致在家學(xué)習(xí)時(shí)間的延長和低效，不但會影響學(xué)生的正常作息，也增加了家長的負(fù)擔(dān)。其次，翻轉(zhuǎn)課堂以短視頻傳遞知識的模式存在弊端。知識的模塊被切割成更小的單位，這種碎片化就勢必會威脅知識體系的整體性和關(guān)聯(lián)性。因此，在學(xué)生整體知識構(gòu)架全面夯實(shí)的初高中階段實(shí)行“翻轉(zhuǎn)”也可能弊大于利。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂對于教學(xué)環(huán)境的要求主要體現(xiàn)在對班級人數(shù)的限制上。當(dāng)班級人數(shù)超過翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的承載力之后，教學(xué)效能就得不到保障。研究顯示，小班制更利于翻轉(zhuǎn)課堂的開展與實(shí)施[13]。不少學(xué)者對于是否在實(shí)施大班授課的大學(xué)公共課中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂持保留態(tài)度[14][15]。翻轉(zhuǎn)課堂的面授環(huán)節(jié)特別需要師生、生生互動的機(jī)會，適當(dāng)?shù)乜刂瓢嗉壱?guī)模能讓教師在有限的時(shí)間和空間里得到施展，最大程度地回應(yīng)學(xué)生在討論進(jìn)展中的生成性問題。然而在基礎(chǔ)教育階段，目前我國大部分班級處于常規(guī)班級和大班教學(xué)，人數(shù)眾多，教育資源匱乏，小班教學(xué)在短時(shí)間內(nèi)無法實(shí)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂因材施教的愿景只能是空想。

第三，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施需要信息技術(shù)的支持。要讓學(xué)生能夠在課前觀看教學(xué)視頻并對其自學(xué)效果作即時(shí)反饋，就要求具備學(xué)習(xí)終端設(shè)備和一定的軟件平臺，信息技術(shù)的配套需要全面跟進(jìn)。在一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，電腦、網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)都還并未普及，那么談翻轉(zhuǎn)就成了“巧婦難為無米之炊”。即使是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市的優(yōu)質(zhì)學(xué)校中，要真正實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的常態(tài)化、大規(guī)模、深層次學(xué)習(xí)互動仍然存在困擾。因?yàn)椋罅坑脩敉瑫r(shí)上線會造成網(wǎng)絡(luò)擁堵甚至系統(tǒng)癱瘓，學(xué)習(xí)平臺和虛擬社區(qū)的潛力便功虧一簣。

第四，翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)雙方的能力素質(zhì)提出了更高的要求。就教師而言，翻轉(zhuǎn)課堂除了要求教師具備一定的信息化教學(xué)能力之外，還要求教師能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)生的認(rèn)知水平，駕馭新的課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，從而使其教學(xué)滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求。課堂面授的教學(xué)活動需要重新設(shè)計(jì)調(diào)整，以改變傳統(tǒng)講授式教學(xué)“一言堂”的局面，構(gòu)建師生互動、教學(xué)相長的生動課堂圖景。但一部分教師長期為繁重的教學(xué)任務(wù)所累，缺少培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會與時(shí)間，造成其教學(xué)水平的停滯不前，再加上教育信息技術(shù)的沖擊，使其難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的遷移和教學(xué)狀態(tài)的轉(zhuǎn)型。對學(xué)生而言，無論是在課外觀看教學(xué)視頻，還是在課堂上探究、質(zhì)疑、辯論、展示和互動，翻轉(zhuǎn)課堂都要求學(xué)生具備良好的自主管理能力并保證充足的課外學(xué)習(xí)時(shí)間。然而，由于自我約束能力的薄弱和自主學(xué)習(xí)意識的匱乏，學(xué)生無法高質(zhì)量地完成預(yù)學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致課堂內(nèi)的教學(xué)無法順利開展，隨之引起惡性循環(huán)，出現(xiàn)課堂上“夾生飯”或某些學(xué)生偏科的現(xiàn)象，是翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中的棘手問題。

此外，評價(jià)體系的缺位限制了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的發(fā)揮。在我國，唯考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率是舉的功利化教育目標(biāo)并不鮮見。一考定終身、以答案唯一的紙筆測驗(yàn)為主的評量方式與信息時(shí)代學(xué)習(xí)趨于多元化、個(gè)性化、碎片化的特性背道而馳，難免使翻轉(zhuǎn)課堂在我國遭遇尷尬的境遇。評價(jià)體系的缺位造成了激勵機(jī)制的缺失，無法激發(fā)學(xué)生對課堂內(nèi)容的深思、加深知識的意義建構(gòu)，也就等同于丟失了翻轉(zhuǎn)課堂的靈魂。

最后，中美文化的差異折射出迥異的教育表征，也使得翻轉(zhuǎn)課堂的美式經(jīng)驗(yàn)難以復(fù)刻到我國的教學(xué)課堂中。美國文化崇尚個(gè)體主義，中國文化追求集體主義；美國人求新求變，中國人求穩(wěn)求久；西方文化模式講求平等與多元，而儒家倫理倡導(dǎo)唯上及中庸。由此，翻轉(zhuǎn)課堂與美國社會所推行的個(gè)性教育、民主教育、以學(xué)生為中心的研究性學(xué)習(xí)模式完美契合，而與中國傳統(tǒng)教學(xué)理念所奉行的共性教育、師道尊嚴(yán)、以教師為中心的講授型學(xué)習(xí)模式大相徑庭。

三、對翻轉(zhuǎn)課堂質(zhì)疑的回應(yīng)

翻轉(zhuǎn)課堂的倡導(dǎo)者從未停止過對于上述問題的探索。大量的實(shí)踐已經(jīng)證明起源于高中化學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂在擴(kuò)展到其他學(xué)科的過程中，基本上沒有原則性的障礙。重慶聚奎中學(xué)將豐富的視頻和音頻資源匯入課前學(xué)習(xí)視頻，并輔以典型實(shí)例，成功翻轉(zhuǎn)了一節(jié)古代詩歌鑒賞課。[16]美國大學(xué)教師僅翻轉(zhuǎn)程序性知識的教學(xué)，保留陳述性知識的講授，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)效果的最大化。[17]由此可證，翻轉(zhuǎn)的適宜性與知識的文理屬性及難易深淺并不直接相關(guān)。任何學(xué)科教學(xué)都能受益于課堂翻轉(zhuǎn)的理念，用設(shè)問式、探究式的學(xué)習(xí)情境激發(fā)學(xué)生求索過程中的熱情，助推知識的內(nèi)化與經(jīng)驗(yàn)的積累。只要依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)與知識習(xí)得規(guī)律選取適合的翻轉(zhuǎn)內(nèi)容、采取恰當(dāng)?shù)姆D(zhuǎn)方式就等于掌握了成功翻轉(zhuǎn)的要訣。

大班教學(xué)成功翻轉(zhuǎn)的案例也不在少數(shù)。國外有學(xué)者在200人以上的超大班級嘗試翻轉(zhuǎn)，依然取得不錯(cuò)的教學(xué)效果。只要應(yīng)用得當(dāng)，大班翻轉(zhuǎn)也可以催化課堂氛圍，提升教學(xué)質(zhì)量。如一分鐘作文、腦力風(fēng)暴、一句式總結(jié)、辯論等課堂活動都可以幫助老師克服大班翻轉(zhuǎn)教學(xué)的障礙[18]。這些看似迥異的活動安排，實(shí)則暗含著相似的意圖。那就是“把課堂還給學(xué)生，把講臺交給學(xué)生”，充分尊重學(xué)生的主體性，考慮學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，同時(shí)關(guān)照學(xué)生的情意體驗(yàn)。啟發(fā)性、創(chuàng)造性、探討性是他們共有的特性。

翻轉(zhuǎn)課堂更不該受制于網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境。信息技術(shù)并不是課堂翻轉(zhuǎn)的充分必要條件。教師采用“翻轉(zhuǎn)課堂”時(shí)提供的學(xué)習(xí)資源并不僅限于教學(xué)視頻，也可以是閱讀材料或者其他資源。早在沒有網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的年代，我國的教育實(shí)踐中就涌現(xiàn)出通過各具特色的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式轉(zhuǎn)型，打造學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式的典型范例（如木瀆高級中學(xué)、洋思中學(xué)等）。這些成功經(jīng)驗(yàn)幫助我們透過現(xiàn)象看本質(zhì)，翻轉(zhuǎn)課堂中所蘊(yùn)含的教學(xué)智慧在于改變教學(xué)結(jié)構(gòu)中“學(xué)生”這個(gè)要素的屬性，任何能夠促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、觸發(fā)學(xué)生知識內(nèi)化、深化學(xué)生情感體驗(yàn)的方法和工具都同樣可行。此外，現(xiàn)有技術(shù)的局限性也可以通過各種手段去克服。前文提到的用戶擴(kuò)張對于教學(xué)系統(tǒng)的穩(wěn)定性隱患就可以通過拓寬反饋渠道來緩解。比如即時(shí)溝通軟件、電子郵箱等常態(tài)云服務(wù)都可以成為學(xué)習(xí)過程中意見的反饋渠道，從而減輕教學(xué)平臺的承載壓力。

翻轉(zhuǎn)課堂的成功需要好的老師。而好老師是需要也是可以培養(yǎng)的。針對教師開展卓有成效的各類培訓(xùn)以加深其對于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理解，同時(shí)提升其信息化教學(xué)能力，便是轉(zhuǎn)變教師發(fā)展理念、體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展自主性的可行路徑。另外，教育者應(yīng)該保有對于學(xué)生自學(xué)能力的認(rèn)可與信任。研究也分別證偽了中小學(xué)生或者高校學(xué)生缺乏自我學(xué)習(xí)能力的說法[19][20]。教師若引導(dǎo)得宜，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力毋庸置疑。若能配合家校共育，重視家庭教育對學(xué)生自主管理能力的引導(dǎo)和培養(yǎng)，更有助于使學(xué)生逐漸形成自覺學(xué)習(xí)的習(xí)慣，保證自學(xué)任務(wù)的順利完成。

要完善翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果評價(jià)體系，就要建立由教師評學(xué)生、生生互評、學(xué)生評價(jià)課程所構(gòu)成的多元評價(jià)方式，并強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)相結(jié)合，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與課堂教學(xué)過程，關(guān)注教育資源的共享和促進(jìn)教育均衡發(fā)展。這種傳統(tǒng)評價(jià)中教師以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主體對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)的模式的改變不可能一蹴而就，需要宏觀層面和課堂實(shí)施層面的雙管齊下。一方面，通過強(qiáng)化政策導(dǎo)向以觸動教育理念的改變、教育體制的改革、教育模式的創(chuàng)新以及教學(xué)方法的變革。另一方面，教師也要根據(jù)教學(xué)的實(shí)際制定一套有據(jù)可依的評價(jià)量規(guī)。既統(tǒng)計(jì)量化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)（如在線學(xué)習(xí)時(shí)間、在線討論活躍度、在線測試結(jié)果等），也關(guān)注學(xué)生的具體課堂表現(xiàn)（如課堂問答的深度、作品呈現(xiàn)質(zhì)量等），多元的評價(jià)方式和完整的評級過程才能為學(xué)生的全面發(fā)展提供評價(jià)和反思依據(jù)。同時(shí)，學(xué)界對于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建也能為教學(xué)實(shí)踐提供重要的智力支持。

此外，文化背景的不同也不應(yīng)成為翻轉(zhuǎn)課堂教育觀念與實(shí)踐本土化的阻礙。恰恰相反，只有將本土的社會文化特征積極融入全新教學(xué)模式的實(shí)踐才有可能推動其成功。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教育實(shí)踐活動，具有美國社會的文化印記和教育背景，照單全收自然是行不通的。其本土化的道路之所以艱難，是因?yàn)檗D(zhuǎn)化的過程并無一套可遵循的模式或典范。但路徑中的必然是要考量本土的社會文化脈絡(luò)，從我國傳統(tǒng)文化和教育格局中去蕪存菁，從其優(yōu)秀因子和優(yōu)勢成分中取長補(bǔ)短，最終生成有利于本土教育現(xiàn)象理解以及本土教育問題解決的富有自發(fā)性、創(chuàng)新型和獨(dú)特性的教學(xué)革新模式。

總的來說，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效起正面推動作用。美國和馬來西亞學(xué)者的兩份元分析報(bào)告都指出，翻轉(zhuǎn)課堂在不同學(xué)科和各個(gè)教學(xué)階段的適用靈活性良好，能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效并為他們帶來有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[21][22]因此，我們對于這一教學(xué)模式的討論應(yīng)該從“用不用”進(jìn)階到“怎么用”。要尊重教師的智慧，鼓勵教師創(chuàng)新性的應(yīng)用；要結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)與學(xué)科特質(zhì)，探索個(gè)性化教學(xué)；要有目的地運(yùn)用技術(shù)，將技術(shù)與課程從整合的階段上升到融合的程度，才能使翻轉(zhuǎn)課堂在我國教育的場域中發(fā)生正效用。

四、翻轉(zhuǎn)課堂是“自然的生發(fā)”而非“改革的石頭”

對于翻轉(zhuǎn)課堂，為何存在如此相悖的正反兩方評價(jià)與實(shí)踐結(jié)果？而且這種矛盾又在中國尤其嚴(yán)重和明顯。究其原因，是因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂是美國教育實(shí)踐自然發(fā)展的產(chǎn)物，在我國課堂教學(xué)卻只是改革的“石頭”。

“翻轉(zhuǎn)”這個(gè)看似新穎的術(shù)語，實(shí)則已在美國的教育理念扎根已久。早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以杜威為代表的進(jìn)步主義教育人士就對傳統(tǒng)教育的形式主義進(jìn)行了批判和改革，提出了崇尚“學(xué)生中心、問題解決、團(tuán)隊(duì)合作”的學(xué)生觀、教學(xué)觀和學(xué)校觀，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念哲學(xué)層面的變革。隨著這一理念的影響不斷擴(kuò)大，對于教學(xué)方法轉(zhuǎn)型的需求也應(yīng)運(yùn)而生。上個(gè)世紀(jì)80年代，美國教育界就完成了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法與啟發(fā)式、探究式、參與式、討論式、合作式等主動學(xué)習(xí)教學(xué)方法的交接。相比傳統(tǒng)的教學(xué)方法，這些教學(xué)方法在教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式方面都有很大的變化，雖然當(dāng)時(shí)的學(xué)者們并未用一個(gè)統(tǒng)一的名詞來界定他們，但其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、關(guān)注問題導(dǎo)向、鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究等都具備翻轉(zhuǎn)課堂的特征，是教師將科技發(fā)展與課堂教學(xué)方法融合以解決特定問題的成功嘗試。為缺課學(xué)生錄制自學(xué)視頻，是為了彌合學(xué)生面授時(shí)間的缺失；在小班施行翻轉(zhuǎn)，是為了節(jié)約課堂時(shí)間，實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)；在大班施行翻轉(zhuǎn)，是為了增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與感，調(diào)動他們批判性思考的積極性；開設(shè)在線授課的共享“慕課”課程，是在終身教學(xué)的范疇向?qū)W習(xí)者開放更多的教育資源……以上皆為翻轉(zhuǎn)式教學(xué)，因不同的教育問題而自然衍生，形態(tài)各具但在不同的教學(xué)場域都發(fā)揮良好，正體現(xiàn)了這種教學(xué)模式的彈性和活力。看似一蹴而就的“翻轉(zhuǎn)”熱潮經(jīng)歷了漫長的鋪陳與探索階段才在美國得以成型并繁榮發(fā)展，其教育理念、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法等也在這期間得以完善和傳播。

反觀國內(nèi)，學(xué)校課堂教學(xué)基本上還是以灌輸為主，教師和學(xué)生雖然共在“教學(xué)場”中，但彼此并未敞開。教師是授業(yè)者，學(xué)生是被動學(xué)習(xí)者。本應(yīng)養(yǎng)育人性的課堂教學(xué)淪為生產(chǎn)加工的“流水線”。教學(xué)方法改革在近幾年才逐漸被提上日程，不少人寄希望于能用“空降”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式來解決我國當(dāng)前學(xué)校教育中普遍存在的學(xué)生創(chuàng)新能力不足、自主探究能力薄弱的問題。教師和教育研究者還來不及實(shí)踐及內(nèi)化各種主動學(xué)習(xí)教學(xué)法的教育學(xué)意義，就面臨著信息化環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂浪潮的沖擊。國內(nèi)很多一線教師誤將教學(xué)流程的逆序等同于教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。雖然實(shí)現(xiàn)了教學(xué)任務(wù)在時(shí)空上互換的“形式上的翻轉(zhuǎn)”，卻由于對于有效翻轉(zhuǎn)的內(nèi)在機(jī)制缺乏深入的統(tǒng)一認(rèn)識，課前任務(wù)設(shè)置和課堂活動設(shè)計(jì)的質(zhì)量參差不齊，造成一些實(shí)證性研究得不到預(yù)期效果。不少教師和教學(xué)管理者將制作優(yōu)秀的微課、慕課視作具有決定性和顛覆性的翻轉(zhuǎn)要素。但事實(shí)上，微課等教育技術(shù)的驅(qū)動只是為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐確立了可行性與便捷性，過分渲染教學(xué)視頻在翻轉(zhuǎn)課堂中的價(jià)值可能會催生出教學(xué)形式化的惡果。

我們對于翻轉(zhuǎn)課堂的片面理解非但無法使其成為改革的“良藥”，反而有帶來一系列“副作用”的潛在風(fēng)險(xiǎn)。對科技神力的頂禮膜拜滋生了我們對教學(xué)本義和教學(xué)使命的曲解與異化。過度關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂在知識技能教學(xué)中的高效能，會弱化情感和價(jià)值觀的教學(xué)，造成教學(xué)和育人的疏離，加重知識的世俗化和功利化；過度強(qiáng)化知識碎片的概念，會切斷知識點(diǎn)間的內(nèi)在邏輯，造成知識遷移和融通能力的降低，不利于學(xué)科知識體系的建構(gòu)；過度依賴教室之外的“自學(xué)習(xí)”和“預(yù)學(xué)習(xí)”，會泛化學(xué)校教育的責(zé)任，造成其與社會、家庭教育的失和；過度使用教學(xué)視頻來測試學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)與效果，是向行為主義教學(xué)理念的退化，造成課堂教學(xué)生命力的丟失；過度推崇學(xué)生在課堂的主體地位，會邊緣化教師的地位與職能，壓抑其發(fā)揮助教促學(xué)功能的空間；過度追求寬松和個(gè)性化的學(xué)習(xí)氛圍，會忽視主體間學(xué)習(xí)能力的差異，造成學(xué)習(xí)者知識增長的兩極分化。這些都違背了翻轉(zhuǎn)課堂的初衷，也注定了翻轉(zhuǎn)課堂本土化進(jìn)程的滯緩。

架空實(shí)際的教學(xué)情境，缺少“真”問題，再加上流于形式化的改革慣性（多年來一直如此），我國翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施在效果上自然會令人失望。任何教學(xué)模式的施行都可以是既有力又脆弱的，不是“放之四海皆準(zhǔn)”的萬能公式，需要人、事、時(shí)、地、物各方面的綜合考量。如果說教育技術(shù)思維的核心是用技術(shù)解決問題，那么問題的解決就不能僅止于形式上的教育改造，而是要觸及教育深層的內(nèi)核。我國現(xiàn)行的具有嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)計(jì)劃和成型評價(jià)方式的語境與翻轉(zhuǎn)課堂的文化特質(zhì)并不吻合。我們的問題只限于教學(xué)內(nèi)容和方法的改革是解決不了的，需要教學(xué)制度的建設(shè)與改造，需要教學(xué)工作者的認(rèn)同和配合。只有在數(shù)字化技術(shù)的輔助下，在尊重基本教育教學(xué)規(guī)律的前提下，在數(shù)字化教育環(huán)境下課堂教學(xué)發(fā)展的大背景下，順應(yīng)我國教育實(shí)情（特別是基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況）的理性翻轉(zhuǎn)才可能讓誕生于西方文化語境的翻轉(zhuǎn)課堂在本土化過程中守護(hù)知識的本原性關(guān)照。

五、游戲化：翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的關(guān)鍵

厘清翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)是真實(shí)教學(xué)情境應(yīng)用的前提。如果翻轉(zhuǎn)課堂是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，那么教學(xué)方式的根本性轉(zhuǎn)變還需要搭配與之呼應(yīng)的教學(xué)策略。游戲化學(xué)習(xí)主張?jiān)诮虒W(xué)中借鑒游戲的設(shè)計(jì)策略來延展師生雙方的內(nèi)在動機(jī)，通過情景式挑戰(zhàn)任務(wù)促成學(xué)生完整且高層次的認(rèn)知思考?xì)v程。它與翻轉(zhuǎn)課堂有著內(nèi)在的一致性。首先，游戲中所體現(xiàn)的進(jìn)階式、模塊化的學(xué)習(xí)方式與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念不謀而合。游戲，是現(xiàn)實(shí)世界的虛擬，是真實(shí)社會活動的簡化版本，附之以趣味的表達(dá)和呈現(xiàn)方式。于是乎，玩家在游戲中能很容易地看到自己的行為表現(xiàn)，能饒有興致地聚焦于仿真事物所對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這就是游戲化學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者Gee所提出的“魚缸”原則[23]。每個(gè)魚缸就像一個(gè)小型的生態(tài)圈，是外在世界的微縮。而游戲中的關(guān)卡設(shè)置就是在這一虛擬環(huán)境中生存的最小技能單位——“技能元”（skill atom）[24]。通關(guān)是預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成的外顯，它意味著特定技能的達(dá)成、相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的獲得與挑戰(zhàn)進(jìn)階的可能。同理，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法要求教師將課前任務(wù)拆解到知識結(jié)構(gòu)的最小單位，這種漸進(jìn)式、碎片化學(xué)習(xí)模式減輕了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，有利于知識建構(gòu)的發(fā)生。這種學(xué)習(xí)方式同時(shí)也提高了學(xué)習(xí)的靈活度和針對性，更能滿足學(xué)習(xí)者需求。其次，游戲中所蘊(yùn)含的引導(dǎo)游戲者探索未知的游戲精神，也與翻轉(zhuǎn)課堂所追求的探索性學(xué)習(xí)理念相契合。游戲的過程本就是一種富有探索性的學(xué)習(xí)過程。規(guī)則和挑戰(zhàn)要求學(xué)習(xí)因素的介入，鼓勵以“學(xué)習(xí)者”為中心的自行探索學(xué)習(xí)。游戲者需要運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和不斷嘗試來學(xué)習(xí)在特定游戲環(huán)境中如何生存并取得勝利，展現(xiàn)積極的、富有成效的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這種探究式學(xué)習(xí)的氛圍也正是翻轉(zhuǎn)課堂所提倡的。翻轉(zhuǎn)了的學(xué)習(xí)場所提供給學(xué)生詰問資料、內(nèi)化知識的契機(jī)。學(xué)生通過互動討論和問題解決與教師共同營造出對知識探究的過程性體驗(yàn)。

目前，已有學(xué)者將游戲化策略融入翻轉(zhuǎn)課堂的獨(dú)特情境，指導(dǎo)翻轉(zhuǎn)過程中的任務(wù)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施。[25][26][27][28]概括起來，游戲化學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂融合的策略包含以教育游戲作為翻轉(zhuǎn)教學(xué)內(nèi)容，將游戲元素嵌入與翻轉(zhuǎn)課堂配套的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，用小游戲串聯(lián)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課堂活動，以及把游戲情境帶入課程的整體設(shè)計(jì)。這些方式從直接到間接，由具體到抽象，為翻轉(zhuǎn)課堂游戲化的具體實(shí)施提供了借鑒和范例。當(dāng)然，游戲化學(xué)習(xí)并非用游戲代替學(xué)習(xí)，而是游戲精神在學(xué)習(xí)環(huán)境中的滲透，是在非娛樂情境下游戲設(shè)計(jì)元素的使用。游戲精神是游戲設(shè)計(jì)的靈魂，是其有別于其他活動而獨(dú)具魅力的特征和元素，它不需要高科技，無關(guān)乎完整成熟程度，也并非單純的娛樂，且不囿于具體的使用目的、情境或媒體。質(zhì)言之，用戶體驗(yàn)思維貫穿于游戲化和游戲化學(xué)習(xí)主軸，參與性、關(guān)聯(lián)性、互動性和開放性是其中最突出的特點(diǎn)。

從游戲化學(xué)習(xí)的理念出發(fā)，翻轉(zhuǎn)課堂中教師對于課前任務(wù)的拆解并不是根據(jù)教科書章節(jié)的表面分解，而是應(yīng)該把課程體系設(shè)想為一個(gè)“魚缸”，厘清生存其中的“生物”及“食物鏈關(guān)系”，從而對原有的教學(xué)大綱進(jìn)行“破壞式”重構(gòu)。重構(gòu)的背后，是知識脈絡(luò)的再梳理，是知識的應(yīng)用性和實(shí)操性的外顯，這也使得教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)水到渠成。教師們不用絞盡腦汁去搜索單一的游戲情境，只需將學(xué)生們置身于課程的生態(tài)圈中，就能從中萃取出飽含著豐富的人物、事件以及場景的、連貫的、具有系統(tǒng)性的知識問題。而這些問題的提出與解決也不需要通關(guān)、打怪、組隊(duì)、比賽的游戲包裝，其本身的意義性、關(guān)聯(lián)性和挑戰(zhàn)性就能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)，使他們生成對于知識的正向體驗(yàn)，生成意義建構(gòu)的成就感。比如用一個(gè)完整的故事貫穿課程的始終就被視為一種極其有效的激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、鼓勵學(xué)生參與的教學(xué)手段。

根據(jù)游戲化學(xué)習(xí)相關(guān)研究，學(xué)習(xí)者被分為“創(chuàng)新型”、“鉆研型”、“協(xié)作型”、“咨詢型”、“試誤型”和“游戲型”六種情況[29]?！皠?chuàng)新型”學(xué)生需要更真實(shí)、更復(fù)雜的模擬生態(tài)圈來給予他們廣闊的探索空間；“鉆研型”學(xué)生需要在充分肯定他們行為的基礎(chǔ)上，設(shè)置鼓勵創(chuàng)新意識、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的任務(wù)環(huán)節(jié)，“強(qiáng)迫”他們求新求變；“協(xié)作型”和“咨詢型”學(xué)生更需要學(xué)習(xí)社區(qū)的支持，若能夠在任務(wù)完成過程中幫助他們結(jié)成“實(shí)踐共同體”，則能增加有效的互動和交流，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生；“試誤型”學(xué)生需要更緊湊、環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)設(shè)置，幫助他們實(shí)現(xiàn)更有計(jì)劃性的經(jīng)驗(yàn)管理；“娛樂型”學(xué)生則需要在任務(wù)中獲得更多的參與動機(jī)、成就動機(jī)、挑戰(zhàn)動機(jī)、競爭動機(jī)，從而促使他們學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。因此，課前任務(wù)和課堂活動的目標(biāo)分層不能僅僅基于學(xué)生的學(xué)科表現(xiàn)，還要根據(jù)他們的行為特征設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)的層次和順序，將學(xué)習(xí)者作為課程的“共同設(shè)計(jì)者”。如此，才能讓確定的知識選取和組織在任務(wù)設(shè)計(jì)中得以動態(tài)化，避免千篇一律的任務(wù)模式，從而達(dá)到持續(xù)刺激學(xué)生主觀學(xué)習(xí)動機(jī)的目的。除了要帶給學(xué)習(xí)者連續(xù)的成功體驗(yàn)之外，還需要在保有“勝任感”的范圍內(nèi)推進(jìn)學(xué)習(xí)的難度，帶給他們“愉悅的挫敗感”，這種挫敗感讓他們不會在無數(shù)的練習(xí)中感覺到百無聊賴，而是他們持續(xù)探索的動力。

有效反饋不是對行為結(jié)果的簡單正誤判斷，也不靠外在的物質(zhì)和精神獎勵所維系。真正能觸發(fā)學(xué)生思考的反饋信息需要讓他們了解操作是否得當(dāng)，決策是否合宜，任務(wù)階段是否有所進(jìn)展。長久以來，我國教育領(lǐng)域普遍存在著“以分?jǐn)?shù)論英雄”、“一考定終身”的現(xiàn)象。這種傳統(tǒng)評價(jià)方式與創(chuàng)新課堂教學(xué)模式的不對等性嚴(yán)重限制了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的發(fā)揮。反觀游戲，讓玩家反復(fù)被評量而不自知，其評鑒活動所體現(xiàn)出的交互的、即時(shí)的、全面的、隱秘的特性為翻轉(zhuǎn)課堂的課中評量提供了范例，突破了傳統(tǒng)終結(jié)性評價(jià)測試周期長、側(cè)重知識理解而非應(yīng)用的考查壁壘。課堂上的討論不只是隨性的各言爾志，而是需要詳盡記錄作為學(xué)生課堂表現(xiàn)的依據(jù)，參照對應(yīng)的成果評量，展開全面且多元化、既能夠總結(jié)又彰顯過程的評價(jià)。適切的評價(jià)不能只關(guān)注可測的、有形的制式化標(biāo)準(zhǔn)，而需兼顧學(xué)生在學(xué)習(xí)歷程中所表現(xiàn)出的認(rèn)知發(fā)展、情意體驗(yàn)等難以精確測量的、無形的教育目標(biāo)。如是，才可以將傳統(tǒng)課堂預(yù)設(shè)的既定目標(biāo)升華為動態(tài)目標(biāo)。課堂教學(xué)也不再是單純的認(rèn)知活動，而是迸發(fā)思想火花、體驗(yàn)生命意義、實(shí)現(xiàn)自我超越的教育過程。評量的交互性和全面性由此體現(xiàn)。此外，若教師將學(xué)科知識內(nèi)化于心，并能自動提取、適時(shí)運(yùn)用，在教學(xué)過程中融入觀察記錄、口語問答、檔案建置等評量的機(jī)制，不斷交錯(cuò)且隨著學(xué)生能力的進(jìn)步而逐步攀升教學(xué)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的層次，不僅在學(xué)生學(xué)習(xí)鷹架（scaffolding）的建構(gòu)過程中展現(xiàn)多元評量的特色，也可以帶領(lǐng)學(xué)生完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，教學(xué)與評量就能相互激蕩出教學(xué)活化的圖像。換言之，當(dāng)教學(xué)評量活動的外沿逐漸虛化，溶解在豐富的課堂互動進(jìn)程中時(shí)，評量的即時(shí)性和隱秘性已然達(dá)成。

六、結(jié)語

游戲化學(xué)習(xí)的核心理念如“魚缸”理論、分層任務(wù)模式和即時(shí)反饋為翻轉(zhuǎn)課堂課前自學(xué)環(huán)節(jié)的落實(shí)和課堂有效教學(xué)的產(chǎn)生提供了重要啟示。雖然游戲化翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐并不新鮮，但現(xiàn)有的嘗試大都停留在將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)嵌于游戲活動之中，抑或在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中增加游戲組隊(duì)、通關(guān)、奪冠的概念。對于游戲形式感和儀式感的依賴容易使學(xué)習(xí)者甚至教師忽略游戲化學(xué)習(xí)本身的內(nèi)涵。到頭來，游戲中獲勝得獎的外在激勵機(jī)制還是無法持續(xù)支持學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，而勛章和英雄榜也只是復(fù)刻傳統(tǒng)評價(jià)模式中的考分而已。正如游戲化的反對者所言，當(dāng)前一大部分所謂游戲化的產(chǎn)物（包括游戲化學(xué)習(xí)）都過度簡化了游戲的內(nèi)涵，誤解了游戲之所以強(qiáng)大的根本原因。游戲化變成了營銷的噱頭，其大熱也只是新奇效應(yīng)的結(jié)果。人們對游戲化的熱情浮于其表，為得分、勛章、英雄榜這些外顯的游戲機(jī)制所障目，忽視了公平競爭、協(xié)同合作等更微妙同時(shí)也更重要的游戲設(shè)計(jì)元素。至此，“游戲化”與游戲原有的精神漸行漸遠(yuǎn)，近似趨同于數(shù)字累加的“計(jì)分制”。并不是戴上棒球手套就能成為好的投手，手握操縱桿就能駕馭飛機(jī)，游戲化也并不是能讓任何學(xué)習(xí)任務(wù)煥發(fā)新生的神奇藥水，僅僅將游戲的激勵機(jī)制引入無趣的學(xué)習(xí)任務(wù)并不會使學(xué)習(xí)更有趣、更高效。

翻轉(zhuǎn)課堂游戲化，更應(yīng)注重游戲精神的注入，要求課程的設(shè)計(jì)者們帶著游戲設(shè)計(jì)者的心情去重構(gòu)課堂，而其終極目標(biāo)是將課堂的整體體驗(yàn)游戲化。課堂教學(xué)中未必有游戲，卻又能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入游戲狀態(tài)。只有充分展現(xiàn)游戲性的教育才能養(yǎng)人心志、育人情操，讓學(xué)習(xí)者忘乎所以地投入學(xué)習(xí)，感受自由、自足、平等與合作。當(dāng)我們能在有形的翻轉(zhuǎn)課堂中體現(xiàn)無形的游戲精神，使其成為一種自然生發(fā)的、有具體目標(biāo)的（即改變統(tǒng)治我國課堂教學(xué)多年的被動學(xué)習(xí)模式）教育革新，當(dāng)我們不再對翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化學(xué)習(xí)或者任何一種舶來的教學(xué)法盲目信服，而是結(jié)合實(shí)際反復(fù)推敲，更多地關(guān)注教師的教學(xué)形態(tài)和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，那么翻轉(zhuǎn)課堂就有了在中國教育土壤中扎根發(fā)芽的可能。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）