呂銀芳 羅瀾

摘 要：高等教育入學招生是高等教育發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)，影響著高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效果。德國Abitur考試以教育標準為價值導向，將教育標準納入考試實施標準，考試中課程選擇的模式、計算方法及錄取程序等都有嚴格的程序與要求，保證了學生自主選擇與考試公平公正之間的有效銜接。當前我國正在有序推進新高考改革方案，以教育標準為基礎的德國Abitur考試對我國創(chuàng)立以教育標準為導向的教考結(jié)合的新模式、多元化考試科目的引入機制、高中課程評價與高考之間的良性互動、課程選擇多樣性背后教育資源支持、高考考試計分制度的創(chuàng)新等都具有諸多啟示。

關鍵詞：教育標準；德國；高考課程；新高考

高等教育入學招生是高等教育發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)，它影響著高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效果。德國作為傳統(tǒng)教育強國，其高考制度受到文化聯(lián)邦主義的深刻影響，形成了具有各州特色的高等教育招生入學制度。與我國不同的是，德國沒有統(tǒng)一的高等教育入學招生考試，高等教育招生入學是以高等教育入學資格制度和資格審核制度為核心，呈現(xiàn)出多元化的特點。作為重要的高等教育入學資格，Abitur考試也扮演著普通高中畢業(yè)文憑（Die allgemeine Hochschulreife）的角色，可以說，Abitur考試的成績對于高等教育入學行為的實現(xiàn)具有重要影響。

德國Abitur考試制度以教育標準為價值導向，將教育標準納入考試實施準則，使得考試能夠更加真實、客觀地檢測學生能力發(fā)展的水平和多樣性，從而保障和提升學校教育的質(zhì)量。德國的高等教育入學招生制度，學生的自主選擇性和考試的公平公正引起了世界范圍內(nèi)的廣泛關注，通過分析德國Abitur考試中課程選擇的模式、計算方法及錄取程序，希冀對我國的高考改革帶來新的思考與啟示。

一、教育標準影響下的德國Abitur考試

TIMSS、PISA、IGLU等一系列的國際教育測評的結(jié)果向德國教育界揭示出一個重要事實：當前的教育質(zhì)量與社會預期仍有較大差距，而清晰、明確的考試要求和教育質(zhì)量檢測制度對保障學校內(nèi)部、外部質(zhì)量的重要作用日益顯現(xiàn)，為此教育政策必須做出相應的制度反應。國際教育測評結(jié)果也引發(fā)了對于傳統(tǒng)的“以投入為主”的教育質(zhì)量控制程序的變革訴求，投入控制關注教育過程中的具體教育內(nèi)容，以教學計劃或者課程大綱為主要形式的教育內(nèi)容，由于教育過程中缺乏行之有效的檢測手段，很難達到教育目的的應有之意[1]。而基于教育標準的教育成果的檢測則能夠在總體上保障學校教育質(zhì)量，“以產(chǎn)出為主”的教育標準的引入能夠?qū)W校教育的內(nèi)容和過程進行全方位的質(zhì)量控制，產(chǎn)出控制是一種以學生應該在學校獲得哪些能力為檢驗標準的來對教育質(zhì)量進行管理的手段，能夠在合理利用現(xiàn)有教育資源的基礎上提升教育質(zhì)量。

標準（Standard）作為一種日常話語概念，經(jīng)常被運用于生產(chǎn)領域。Klieme認為，它被認為是“平凡的、合作的、正常的，被剝奪了每一種無節(jié)制和自我意識的”。而在教育領域，“教育”具體來講是通過教學來限定特定人群入學資格的重要存在。高中階段所接受的基礎性學術教育以及從過程中獲得的專業(yè)知識和社會能力，是獲得高等學校入學資格的前提條件，而教學、課程則是獲得知識能力最為關鍵的因素[2]。基于此種原因，教育標準成為了一種對于教育活動成果所期望的一種準則和規(guī)定，是衡量和辨別教育的具體標志和符號。教育標準構(gòu)成了以能力為導向的教育系統(tǒng)發(fā)展基礎，旨在為教育質(zhì)量發(fā)展提供有效的外在評價和內(nèi)在評價的清晰標準，以滿足教育機會平等、人口流動的要求。在當今社會，不同類型的學校教育的同等價值、學校畢業(yè)證書的可比性以及教育體制的相互滲透性是符合時代要求的重要舉措。[3]而教育標準則服務于學校發(fā)展，對內(nèi)幫助學生對特定學科的成就期望提供清晰的取向，為教師提供分析、規(guī)劃和檢驗其特定學科核心領域的教學效果；對外幫助學校的督導和咨詢提供工具和基礎，以幫助其獲得教學工作的標準化反饋[4]?？傊?，教育標準可以對所提出的要求加以檢驗，并能夠確定教育系統(tǒng)在何種程度上履行了其職責。教育標準的制定為中小學實現(xiàn)教育目標提供了有效的價值導向和評估、檢測框架。德國學者對于教育標準概念的理解主要從三個角度出發(fā)：一是教育標準是教育系統(tǒng)內(nèi)部期望目標的具體描述；二是教育標準是教師和學生在教育系統(tǒng)中具體行動的要求；三是教育標準是在社會教育背景下解決教育問題的重要途徑。

Abitur考試作為一個重要的檢測手段，在傳統(tǒng)的高等教育招生入學制度中，受到了教育行政部門的宏觀調(diào)控，采取以教學計劃為主的考試模式。從教育計劃過渡到教育標準是社會關注教育事業(yè)均衡發(fā)展、提升受教育人群質(zhì)量的重要表現(xiàn)。教學計劃是一種課程的輸入模式，關注學生應該學習的內(nèi)容及獲得的能力。教學計劃不是聯(lián)邦統(tǒng)一制的教學標準，具有單一性和獨特性，缺乏對于學生全方位能力的考察和學習過程的關注。具體的教學任務是在教學計劃框架的基礎上完成的，教學計劃提供給每所學校足夠的空間決策支持，針對特定學科或跨學科的教育教學，確定學習的基本原則以及需要達到的具有約束力的普遍性和專業(yè)性的能力和資格目標。此外，還確定了教學領域、學習領域、活動領域和研究領域的指導思想和標準，以及課程的內(nèi)容[5]。而教育標準則關注特定時間點（與畢業(yè)有關）的核心領域，不對教學過程和學習過程進行標準化描述，也不規(guī)定通向標準的途徑、學習時間的確切分配和學校的必要的支持措施。在產(chǎn)出控制的系統(tǒng)中，需要加以檢驗的是，所期望的成就在何種程度上得到實現(xiàn)。在投入控制方面，教學計劃會給教育者以方法的和教學論的提示。教學計劃詳細地列舉了單一學科的學習目的和內(nèi)容，而標準關注的則是一種累積性的學習結(jié)果。教育標準聚焦某一專業(yè)的核心領域，并不覆蓋整個學習領域，是有助于學校教育和職業(yè)教育發(fā)展的重要的單一學科和跨學科的基本素養(yǎng)。學校教育質(zhì)量自然要遠遠多于借助教育標準而對學校成就的測量。學校教育的任務也遠遠超越了教育標準的功能要求。通過學校教育，學生應該被教育為成熟的公民，能夠負責任地、自我批判地建構(gòu)自己的職業(yè)生涯和私人生活，參與政治和社會生活。教育標準的功能與學校教育的目的并不相互矛盾，而是對后者的補充。但是，教育標準并不替代教學計劃，它們相互聯(lián)系，但也有著彼此不可替代的功能。

可以看出，Abitur的實施規(guī)則是基于教育標準，也從側(cè)門體現(xiàn)了教育標準指導下的教學計劃。通過將教育標準與考試實際具體課程相連接，為教育質(zhì)量的發(fā)展提供有效的外在與內(nèi)在評價標準，從而實現(xiàn)對教育質(zhì)量的控制，并將學校的教學和學習過程定向到一個持續(xù)化、系統(tǒng)化的發(fā)展網(wǎng)絡之中。學科的教育標準通過能力水平模型，把課程內(nèi)容與考試內(nèi)容緊密的結(jié)合起來，為德國Abitur考試所涉及的考試科目的教學和考試提供了統(tǒng)一的要求，從而確保各州之間的教育投入、教育過程和教育質(zhì)量的可比性，是普通高等教育入學資格具體實施的指導原則，支持能力建設和結(jié)果取向的教學變革。

二、基于教育標準的德國Abitur考試課程選擇模式

通常來講，德國Abitur考試分數(shù)是由兩部分模塊組成[6]，第一模塊是高中資格階段的課程成績，第二部分是Abitur考試涉及的五門考試科目的成績，考試構(gòu)成模式總體呈現(xiàn)出考試科目選擇多元性和形式多樣化的特點。對于Abitur考試總體成績來說，資格階段的成績至關重要，這個成績是以資格階段四個學期的多類型課程的綜合成績?yōu)榛A的，體現(xiàn)了學生課程選擇的自主性和多樣性，也使得傳統(tǒng)的以班級為基礎的教學模式轉(zhuǎn)化為以課程為中心的教學模式。在具體的Abitur考試中，考試科目的引入規(guī)則對考試效果的達成具有重要意義。

德國高中資格階段的課程設置具有多元化的特點，這直接影響了Abitur考試課程的選擇及引入。資格階段的課程根據(jù)不同的內(nèi)容和形式劃分為不同的類別，不同課程間也有著不同要求水平的差異，劃分的具體標準每個聯(lián)邦州都各有特色。依據(jù)各聯(lián)邦州在Abitur考試課程選擇上的獨特性，以及符合Abitur考試統(tǒng)一要求（EPA）和大學入學一般資格（Allgemeine Hochschulreife）的教育標準的相關規(guī)定，課程等級一般分為兩級或三級。例如，柏林自由州，將四個學期（HJ）內(nèi)的課程分為進階課程（Leistungskurse）和基礎課程（Grundkurse）兩種類別。[7]圖林根州將課程劃分為必修課程或核心課程（Pflichtfcher/Kernfcher）、選修課（Wahlfcher）兩類。[8]核心課程或者進階課程雖然表述有所差別，但是都從未來生活和社會發(fā)展最為突出的需求出發(fā)，是在以能力為導向的教育標準指導下學生知識、能力和態(tài)度的有機整合，是界定能適應社會發(fā)展的最為關鍵的品格和能力的重要標準。而基礎課程是獲得普通大學入學資格所需要的擴展性教育內(nèi)容，是在獲得以核心課程為平臺獲得的能力的基礎上，根據(jù)自身的興趣領域進行選擇，是對個人多樣化能力的培養(yǎng)和加強。針對課程開始時間的情況，學校引入必修課和選修課兩種類型，以進階課程和基礎課程兩種形式實現(xiàn)。

課程選擇性是對學生個性發(fā)展的回應，選擇性具體指的是課程涉及領域的多樣性以及課程形式的多元化。傳統(tǒng)的課程是一種封閉和統(tǒng)一的課程，使得學生的培養(yǎng)呈現(xiàn)出高度相似性的特點，缺乏學生自身的特色，學生的個性發(fā)展在統(tǒng)一性的課程面前變得弱小。資格階段的課程體系加強了內(nèi)容的選擇性，適應了學生個性發(fā)展的需要，使學生適應課程轉(zhuǎn)向課程適應學生個性的發(fā)展。根據(jù)柏林地區(qū)中學課程開展的情況，課程被分為語言、文學和藝術領域，數(shù)學、自然科學、科技領域，社會科學領域三大課程類別。[9]在這些主要的課程外還有附加課程可供學生進行選修，例如教育學和建筑學課程。

在向資格階段進行過渡時，每位學生需要針對今后自身學業(yè)的開展狀況制定一個總體的課程計劃，相應地學校也會提供咨詢，以幫助學生合理選修課程以及對考試科目成績和引入點數(shù)進行計算。在Abitur第一模塊中學生可以根據(jù)考試科目和課程體系自由選擇需要引入的課程，但是課程成績的引入具有一定的規(guī)則，三大課程領域在課程的引入中都需要被涵蓋。在資格階段結(jié)束時，學生的成績將被累計計算，進階課程被以雙倍積分計算，基礎課程成績被以單倍積分計算，五門考試科目成績的結(jié)果分別依照四倍權重計算。而課程引入的方式不得超過八門進階課程，二十四門基礎課程的組合形式。以柏林州的考試規(guī)則和成績計算方法為例[10]，Abitur計算中資格階段成績的基本要求是：以文理中學（Gymnasium）為例，從十年級過渡到資格階段，學生每周必須選修33學時的課程；引入的課程總成績最多為600分（分值區(qū)間為1-15分）。在第一模塊中，學生平均每一學期需要保障最低32學時的課程，四個學期的進階課程需要總計達到132學時。具體來說，在四個學期的學習中，針對進階課程學生需要引入兩門學科、共計八門課程，其中每門課程每周需要保障5個學時；基礎課程需要引入32門課程，每門課程每周需要保障3個學時，體育實踐或理論課是2個學時。

德國Abitur考試的課程選擇模式和課程目標要求都受到了教育標準的深刻影響，它們共同構(gòu)成了以學生發(fā)展為價值導向的，課程多元性和均衡性并重的課程引入規(guī)則。課程選擇模式是一個教育標準的外化形式，在遵循教育標準精神內(nèi)涵下進行課程選擇，有助于受教育者更好的選擇適合自己的課程。而課程目標則是教育標準的具體體現(xiàn)，是實現(xiàn)教育目的的必經(jīng)之路。

三、德國Abitur考試課程引入規(guī)則對我國新高考方案的啟示

當前，我國高考實踐過程中新高考方案遭遇到前所未有的困境與問題，滲透出以注重效率為取向的政策價值[11]。這些問題主要涉及教學模式、考試科目選擇、錄取志愿批次、多元化的選拔機制與學校配套資源等多個方面的內(nèi)容，比如學生課程選擇多樣性與配套資源供應的不匹配性、合并錄取批次與各層次高校招生公平的實現(xiàn)的不適應性、學生選擇與高校選擇間的差距性、多元化的選拔機制與加分政策的保障、“賦分制”計分方式影響選拔的精準性等。針對改革中存在的問題，以教育標準為基礎的德國考試給我國的高考改革提供了有益的經(jīng)驗。

（一）創(chuàng)立以教育標準為導向的教考結(jié)合的新模式

德國Abitur考試確立了以教育標準為基礎的指導方針，而我國的高考實施標準則以具體學科每一年度的《普通高等學校招生全國統(tǒng)一高考大綱》、《高考大綱說明》與《高考試題分析》為基礎。這些考試準則的制定主要由教育部考試中心具體實施，考試中心組織各科命題專家對各科高考試題，從命題意圖、解題思路、試題評析、失誤防范等幾個層次進行了分析，并進一步闡述了高考對學生能力、素質(zhì)的要求，還對高考命題和考生復習提出了相應的建議。高考實施的具體指導原則也關注學生能力的發(fā)展。在《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中就明確提出深化高考考試內(nèi)容改革，依據(jù)高校人才選拔要求和國家課程標準，科學地設計命題內(nèi)容，增強基礎性、綜合性，并著重考查學生獨立思考和運用所學知識分析問題、解決問題的能力。

我國并沒有制定真正意義上的教育標準，而是使用課程方案、課程標準來指導日常的教學活動。2017年底教育部頒發(fā)了新修訂的《普通高中課程方案和語文等14門學科課程標準》，對基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量做出了新的要求。通過多次的課程改革和新高考改革，我國的課程標準、高考大綱及其考他考試指導準則也對學生的學科能力提出了要求。但是課程標準與高考大綱之間沒有形成邏輯上的聯(lián)系關系，存在著兩者相分離的狀況。為了追求高考成績，升學率，教師更樂意以考試大綱為依據(jù)，忽視課程標準的作用，“教考分離”的現(xiàn)象層出不窮。這樣的教學過程并沒有直接地將學科能力培養(yǎng)與學科內(nèi)容標準相結(jié)合，容易導致脫離學科內(nèi)容進行能力培養(yǎng)。教師的教學與學生的學習活動都稱為了一種“To do List”，僅僅關心知識點的局部結(jié)論和考試要求，忽略了學科知識背后人能力發(fā)展的意義。

事實上，教學過程與考試間的邏輯關系一直是社會討論的熱點?，F(xiàn)今社會對于學生的監(jiān)測標準還是以考試為主、素質(zhì)評價為輔。由于課程標準的制定者與考試標準的制定者時常不是同一群體，或者參考的標準可能會有所差異，導致課程標準與考試標準的不一致性。因而，教學過程會產(chǎn)生“逆向”，以考試標準為主。這種反向關系使得教師、學生以考試為目的進行教育活動，并未在真正意義上實現(xiàn)教育目的?！敖炭冀Y(jié)合”是教育發(fā)展的必然結(jié)果，但并不代表考什么，教什么，而是在遵從學生個性發(fā)展的前提下，是符合教育規(guī)律、政策文件的理念以及教育教學實際情況的。考試與教學兩者并不是主從關系，而是相輔相成的互動關系。教學是考試的基礎，是一個需要較長時間的認識過程，而考試只是一個節(jié)點性的檢查，考查的目標相對有限，考試的內(nèi)容不可能涵蓋教學內(nèi)容的全部，只能是教學內(nèi)容的局部抽樣。教學內(nèi)容根據(jù)國家課程標準制定，但是教學的模式卻是具有獨特性和符合學生個體特點的。大規(guī)?？荚嚳紤]到效率和公平等因素，結(jié)果直接影響過程的實施，會產(chǎn)生學生培養(yǎng)同質(zhì)性的問題。

因而，需要在從課程的基本準則、內(nèi)容核心領域、能力等方面出發(fā)，制定符合教育培養(yǎng)目標和學生導向的計劃，加強對學生學業(yè)成績的認定與評價，形成教育框架標準。高考改革方案是高考招生與錄取工作的制度保障和執(zhí)行依據(jù)，它與課程方案應該統(tǒng)籌設計、高度匹配。同時，改革方案根據(jù)新時期普通高中的培養(yǎng)目標設計，同時統(tǒng)籌考慮與高考教育、終身教育的鏈接[12]。

（二）多元化考試科目的引入機制

德國Abitur考試制度中多元化特點有著充足的制度性保障，教育過程也不再是一個封閉的空間，而提供給學校、班級、教師和學生個體等參與者更多的決策空間。這個空間不僅涉及到教學內(nèi)容、課程設置，教學方式方法也擁有了更多的自主性。在《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中提出了改革考試科目設置。多地的高考新方案采用“3+3”模式：考生總成績由統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學、外語三個科目成績和考生自行選擇的三個科目成績組成?？忌孕羞x擇的三個科目是考生根據(jù)報考高校的要求和自身特長，在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中進行自主選擇。在2017年的高考中，浙、滬兩省市已率先采用了此種新高考模式，在眾多學生的考試科目選擇方案中，一個在往屆頗為重要的高考科目物理卻受到了冷遇。這種個別科目選擇上出現(xiàn)的失?，F(xiàn)象產(chǎn)生的根源在于考試科目引入機制的不完善。

學生在六門或七門被選課程中選擇三門考試課程的考試程序，是一種形式上的多樣性，卻不能保證每門學科在選擇過程中的實質(zhì)公平。每個學生個性的發(fā)展是多元的，發(fā)展的方向也具有多樣性，在教育發(fā)展中學生需要成為自己發(fā)展的主體，在一定程度上決定自己未來的發(fā)展方向。學校教育及課程體系賦予了學生選擇的權利，這是對學生個性的尊重。學生可以根據(jù)自己的興趣、需要和課程選擇的可能性來進行選擇、規(guī)劃。但是在現(xiàn)實的實踐過程中，由于學生個體的不成熟，在課程的選擇上受到社會輿論的影響，并且學校沒有做好學生選課的咨詢和輔導，導致學生的選擇不能反映自身的能力結(jié)構(gòu)和興趣所在?？荚嚳颇康囊胧窃诳荚囈愿鏖T分數(shù)的總和作為最終成績的背景下開展的，只要是以分數(shù)論學業(yè)表現(xiàn)這種邏輯關系沒有改變，那么學生總會以成績?yōu)閷颍ǚ謹?shù)高低而論。而物理等學科由于學科難度大，考生在高考的競爭壓力下，被迫放棄選擇競爭力強的學科。

針對興趣與考試分數(shù)之間的矛盾，學校應該根據(jù)學生的學業(yè)基礎和高考政策導向，把課程分為學業(yè)水平層和高考水平層兩個層級，以適應不同層級學生的需求；將平時成績引入高考成績，以將學生真實的過程成績反映在最終的成績中，避免由于追求結(jié)果導致忽略學習過程問題的發(fā)生。

由于不同學科的特點，學生學習課程時會對不同的學科的接受程度產(chǎn)生差異。這里并不是指學科間重要性的比較，而是面對高中階段學生對不同學科的理解程度的客觀情況?？梢哉f，在未改變單科成績以絕對分數(shù)列入總成績計算的框架下，一味的讓學生自由的選擇考試科目，是在擴大這種學科間關乎分數(shù)的差異。例如，物理學科由于得分難度大，面對高考時，學生往往放棄選擇物理，轉(zhuǎn)而選擇其他好得分的科目，往往這個時候文理分科就又稱為學生的思維定式。學生自由選擇必須杜絕外界因素的影響，同時保障學生對于語言、自然和人文學科等基礎課程的綜合學習，從根本上解決了由于成績導向而影響學習過程的情況。

此外，學生可以通過學科內(nèi)拓展、學科間交叉整合、搭建由基礎類、拓展類、研究創(chuàng)新類組成的學科群，實現(xiàn)學生分層及自主選擇學習。通過知識模塊重組、內(nèi)容合并與增刪，體現(xiàn)課程內(nèi)容的層次選擇性。知識模塊重組要結(jié)合學科特點，從學生實際出發(fā)，處理好降低內(nèi)容難度與拓展知識廣度的關系。解決學生課程選擇中存在的問題，需要引入學生課程指導制度，使學生學會選擇學會合理規(guī)劃自己的課程。

（三）高中課程評價與高考之間的良性互動

多元化考試評價和錄取機制是在保障公平正義的前提下，對學生個體獨特性和自身才能的尊重。我國的高考評價體系是建立在學業(yè)水平成績基礎之上的，與高校錄取機制間形成了互動關系。傳統(tǒng)意義上，二者以高考科目的成績?yōu)橐罁?jù)，這既是對高中教育階段學習成果的監(jiān)測，也是進入下一段學習的必要前提。但是隨著新高考改革的進一步開展，多元評價體系和錄取機制成為了改革的重點。

我國現(xiàn)階段的招生錄取機制是基于普通高校招生全國統(tǒng)一考試和普通高中學業(yè)水平考試成績，參考綜合素質(zhì)評價而實施的。普通高中學業(yè)水平考試分為合格性考試和等級性考試兩類。此外，多省市實施綜合素質(zhì)評價，對普通高中生的思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術素養(yǎng)、社會實踐等5個方面進行綜合，評價方法與程序采取寫實記錄，定期整理遴選，在公示審核后形成學生的綜合素質(zhì)檔案。以上的評價機制對于學生學業(yè)成績的評定，忽略了對于學生平時成績的引入。平時成績是對學習過程的真實反映，體現(xiàn)學生學習發(fā)展的軌跡和真實的情況。德國的高考就重視了這一部分的制度，其評價制度分為課程評價和考試評價兩個模塊，引入了資格階段學生的平時成績，保障了學生能力的綜合性和多樣性。在具體的課程引入規(guī)則中既保障了基礎學科核心知識，也對不同的學科門類都有所涉及?？荚嚨男问揭舶嘀販y評方式：口試、筆試以及特殊項目成績。

把單一、標準化的常模測驗生動化、個性化，也給學生的能力和特長提供了一個展示的空間，真實、全面的反映學生現(xiàn)有的學習水平和學業(yè)成績?？v觀我國的高考評價制度，通過改革促進文化課考試與學生綜合素質(zhì)評價相結(jié)合，促進考試改革與高校錄取模式改革相結(jié)合，逐步建立起更加全面、綜合、多元化的考試評價制度和多樣化的高校招生考試評價和選拔錄取制度。但是高考對于學生綜合素質(zhì)的評定主要通過綜合素質(zhì)檔案進行監(jiān)控，并未反映學生平時真實的學業(yè)成績，高考選拔呈現(xiàn)出一元性（只重學科成績、忽視個性特長）、瞬時性（一考定終身）、間接性（由不熟悉考生的人來測評）、單一性（紙筆考試的不足）等特點。在高考改革中應該加強課程評價與考試評價的良性互動，通過課題研究、專業(yè)培訓、比賽成績的引入等多種形式，互相交流、相互促進，使得考試制度更加科學化。

（四）課程選擇多樣性背后的教育資源支持

促進學生個性化的發(fā)展是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標。全面且個性的發(fā)展既需要廣泛的基礎知識，也需要根據(jù)個人的興趣培養(yǎng)專業(yè)知識。所以，在學校課程體系的設計過程中，需要平衡選拔性考試和學生個性塑造這兩種要素的關系。因此，實施符合學生發(fā)展特點的、具有現(xiàn)實意義的課程，并切實配套相應的課程選擇方案，是強化學生個性發(fā)展和高考對于人才能力的綜合考量的必經(jīng)之路。只有將課程設置與考試選拔結(jié)合起來，才能從根源上保障對于學生個性、興趣和綜合素質(zhì)考量的價值追求[13]。

合理開發(fā)和利用課程資源，能夠有效實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。課程資源主要包括條件性資源和內(nèi)容性資源。教學規(guī)模和教師資源都屬于重要的條件性資源，而課程內(nèi)容則屬于內(nèi)容性資源。如何基于學校師資、社會發(fā)展等基礎條件開發(fā)課程資源，則是在實施課程多樣性選擇機制的重要前提性問題。要保障多樣化的課程選擇，豐富、完備的教育資源是必不可少的關鍵性因素。伴隨著人口的急劇變化、學校服務和學生就學半徑的限制和城鄉(xiāng)改革和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)改革的變化，學校的布局以及容納學生數(shù)量也隨之發(fā)生改變。教育資源不僅包含著完整的課程體系，還涉及到合理配置的教學規(guī)模、高質(zhì)量的教師培養(yǎng)體系和優(yōu)質(zhì)的標準化辦學條件。課程選擇的多樣性帶來的直觀影響是開設的課程增多，與傳統(tǒng)的授課模式相同的是，多樣化的課程規(guī)模直接影響著教學效果的達成。因此，控制超大規(guī)模學校，限制大班額授課的同時，還應健全大班額檢測和長效防控機制。

配置合理地學生人數(shù)是與學?，F(xiàn)有的教師資源相匹配。針對不同類型的課程，具有不同專業(yè)能力的教師能夠提升課程質(zhì)量。因此學校需要配置足夠的專職教師和教輔人員。加強區(qū)域內(nèi)部教師間的人才流動和統(tǒng)籌調(diào)配，推進城鄉(xiāng)之間、區(qū)域內(nèi)部教師的均衡配置，可以通過充分利用區(qū)域內(nèi)部和學校的教師資源開發(fā)多樣性的、可供學生選擇的課程。在學校有限的師資隊伍中挖掘每位教師的特長和潛在能力是實現(xiàn)開發(fā)多樣性的課程的實質(zhì)性舉措。教師任課的科目不應該拘泥于其所掌握的專業(yè)領域，可以從每位教師的興趣出發(fā)，挖掘其特長，并針對學生需要孵化為課程體系。

（五）高考考試計分制度的創(chuàng)新

現(xiàn)階段的高等教育招生入學考試的記分方式實行合格考試和等級性考試兩類記分方式，其中等級性考試所使用的“賦分制”記分方式引發(fā)了社會各界的廣泛討論。賦分制度是對于傳統(tǒng)的卷面分數(shù)計算方式的一種更新，在這種情況下，卷面成績不再是最后的成績，而是依據(jù)考生該門課程成績的排名比例來進行賦值。這種方法不僅沒有解決不同科目考試卷面成績相同的問題，還強化了學科之間在于賦值方面的不公平現(xiàn)象。

我國的高等教育招生考試的錄取是以分數(shù)作為依據(jù)的，尤其是高考分數(shù)是以各科絕對分數(shù)的總和的形式呈現(xiàn)的。在標準化分數(shù)的外表下，各科目的特點則被忽視。學科間由于研究方法和學科邏輯的差異，針對普通高中階段的學生來說，盡管他們的抽象邏輯思維能力較之前已經(jīng)得到了迅速的發(fā)展，但是物理學科由于以實驗為基礎，重視數(shù)理邏輯，因而在實際的教學過程中會產(chǎn)生很大比例的“物理學習困難者”。在賦分制這一大的前提下，考生為了取得具有競爭力的高考成績，總是會避開物理學科，選擇自己的優(yōu)勢課程引入高考總分。基于此，在高等教育招生入學考試的現(xiàn)實訴求下，引入不同科目差異分制機制就是一種必然選擇了。針對那些對于人類思維方式形成具有重要意義的、具有一定難度的科目，為了避免考生舍本逐末選擇對自己有利的課程，而刻意忽視自身興趣和能力發(fā)展，對于此類課程加大賦分值，實行差異性科目記分方式。這種方式是在實行課程選擇多樣化，尊重學生自身個性的發(fā)展這一大前提下，進行的對考試記分制的優(yōu)化，減少排名賦分帶來的影響，通過加大分值平衡學生科目選擇的差異性。

在我國，高等教育招生錄取制度將高校錄取和高考聯(lián)系在一起，使得高考成為了連接課程設置與高考錄取之間的必然連接。這種因果關系的后果是為了達成進入高等教育機構(gòu)的目的，根據(jù)考試的要求來進行課程選擇，這就是我們所說的“應試教育”。在這樣教學模式的引導下，學生個性的自由發(fā)展受到了嚴重阻礙。高等教育招生入學制度應該將高考與錄取相分離，降低招生入學考試成績在錄取階段所占比例。近些年的高考改革，也在逐漸重視多元化入學制度的構(gòu)建，高考不再是唯一進入高等院校的機會，例如高中階段學業(yè)水平測試和自主招生政策的頒布。但是這些參考標準或引入指標多是一些終結(jié)性的評價，對于學生在高中三年能力的發(fā)展和知識素養(yǎng)的累積并沒有相應的指標進行反饋。

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（責任編輯 賴佳）