何必繁

摘要：本次教改實(shí)踐研究堅(jiān)持全過程考核理念，擯棄以單一考試為主的考核方式，強(qiáng)調(diào)以過程考核為主輔以傳統(tǒng)紙筆測試的學(xué)業(yè)能力鑒定模式，研究選取課堂出勤、實(shí)訓(xùn)、互動(dòng)、期末紙筆測試以及修正系數(shù)K等五個(gè)能力鑒定模塊，通過SPSS等軟件對五個(gè)能力鑒定模塊數(shù)據(jù)處理。研究表明，基于全過程考核理念的學(xué)業(yè)能力鑒定模式實(shí)踐效果明顯，學(xué)習(xí)主動(dòng)參與課程教學(xué)、課后輔助自學(xué)的主觀能動(dòng)性顯著增強(qiáng)。

關(guān)鍵詞：高校 能力鑒定 教學(xué)改革 實(shí)踐

隨著我國高等教育由傳統(tǒng)精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃蟊娀霓D(zhuǎn)變，高等教育正面臨飛躍發(fā)展的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。影響高等教育人才培養(yǎng)的因素有很多，其中課程考核就是重要一環(huán)。課程考核和學(xué)業(yè)能力鑒定是教學(xué)質(zhì)量控制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)評價(jià)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)只有形成結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、方法得當(dāng)、有序的有機(jī)整體時(shí)，評價(jià)才能對教與學(xué)進(jìn)行有效指導(dǎo)。

實(shí)踐表明，教師在教學(xué)觀念、方式、手段、內(nèi)容等方面的革新勢必導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)觀念、方式和方法發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。有研究表明，以量化評價(jià)為主要特征的實(shí)證化評價(jià)方式（紙筆測試法）在我國高校評價(jià)方法中仍然占主導(dǎo)地位。這種評價(jià)方式以準(zhǔn)確、高效、適應(yīng)性強(qiáng)、說服力強(qiáng)被我國高校廣泛采用，但其弊端是重結(jié)果、輕過程，重視甄別和獎(jiǎng)懲卻忽視改進(jìn)和激勵(lì)，弱化了評價(jià)者與被評價(jià)者的對話交流，極易造成評價(jià)信息的失真等問題，也在某種層面上催生了60分萬歲的消極應(yīng)試心理。因此，探索適合我國當(dāng)前高等教育特色的課程考核與學(xué)業(yè)能力鑒定方式勢在必行。筆者以某工程技術(shù)類專業(yè)核心課程學(xué)業(yè)能力鑒定改革實(shí)踐為例，探究了全過程考核能力鑒定改革的措施與成效，分析了進(jìn)一步優(yōu)化課程考核方式的舉措與推廣應(yīng)用的重要意義。

一、能力鑒定改革實(shí)踐

1.樣本選取

該次課程能力鑒定改革實(shí)驗(yàn)樣本為重慶某高職學(xué)院理論實(shí)踐一體化專業(yè)課，課程采取能力鑒定改革模式開展教學(xué)與期終考核。

2.能力鑒定改革措施

筆者擯棄了以單一考試為核心的課程考核，強(qiáng)調(diào)以過程考核為主、輔助傳統(tǒng)紙筆測試法的綜合學(xué)業(yè)能力鑒定考核方式。該能力鑒定改革措施具體包括以下內(nèi)容，見下表。

二、實(shí)踐案例討論與分析

1.實(shí)踐案例分析

通過一學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，教師完整獲取了該門課程的學(xué)生學(xué)業(yè)能力鑒定改革數(shù)據(jù)。筆者采用SPSS軟件開展數(shù)據(jù)處理，分析結(jié)果如下：

（1）課堂考勤K₁指標(biāo)。課堂考勤結(jié)果與學(xué)生期末綜合成績關(guān)系經(jīng)SPSS軟件計(jì)算，得出課堂考勤結(jié)果K₁與學(xué)生期末綜合成績C的相關(guān)系數(shù)為R=0.38。分析得知，K₁與C之間沒有明顯的相關(guān)關(guān)系。究其原因，筆者分析認(rèn)為主要有以下幾個(gè)方面：其一，K₁在期末總成績的權(quán)重較低；其二，K₁只客觀反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，部分學(xué)生可能存在出勤不出力的情況，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果打折扣；再則，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力與接納新鮮事物的能力有區(qū)別。正是以上幾個(gè)方面的原因才導(dǎo)致K₁與C之間沒有明顯相關(guān)關(guān)系。該次課程教改實(shí)踐研究表明學(xué)生的課堂出勤情況整體良好，超過75%的同學(xué)課堂出勤率在80%以上。

（2）實(shí)訓(xùn)考核K₂指標(biāo)。課堂實(shí)訓(xùn)考核結(jié)果與學(xué)生期末綜合成績關(guān)系經(jīng)SPSS軟件計(jì)算，得出K₂與C相關(guān)系數(shù)為R=0.83，課程實(shí)訓(xùn)成績K₂與期末綜合成績C之間相關(guān)關(guān)系較顯著。

筆者分析認(rèn)為，課堂實(shí)訓(xùn)在該次教改過程中扮演過程考核主要角色，在期末綜合評定中占較大權(quán)重。學(xué)生在課程實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)較為重視且積極性較高，有超過90%的同學(xué)在課程實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)取得80分以上的優(yōu)異成績。結(jié)果顯示，絕大多數(shù)同學(xué)的實(shí)訓(xùn)成績與期末綜合成績水平一致，僅極少數(shù)同學(xué)的課程實(shí)訓(xùn)成績要低于期末綜合成績。筆者認(rèn)為，出現(xiàn)這一反常波動(dòng)的主要原因是這少部分同學(xué)的K₄環(huán)節(jié)得分明顯優(yōu)于K₂環(huán)節(jié)得分，表明這部分同學(xué)的傳統(tǒng)紙筆應(yīng)試能力較強(qiáng)，但是實(shí)踐動(dòng)手能力較弱。通過本次教學(xué)改革實(shí)踐，教師通過過程考核量化數(shù)據(jù)甄別了學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和理論知識掌握程度，為探索進(jìn)一步提升學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。

（3）課堂互動(dòng)K₃指標(biāo)。課堂互動(dòng)考核結(jié)果與學(xué)生期末綜合成績關(guān)系經(jīng)SPSS軟件計(jì)算，得出K₃與C的相關(guān)系數(shù)為R=0.14，分析結(jié)果得知，K₃得分與綜合得分C之間無明顯相關(guān)關(guān)系。

課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)置旨在提高學(xué)生參與課堂討論的積極性和參與度，屬于鼓勵(lì)性質(zhì)的教學(xué)環(huán)節(jié)。實(shí)踐結(jié)果顯示小部分同學(xué)參與課堂互動(dòng)研討的積極性不高，筆者分析認(rèn)為原因如下：其一，課堂互動(dòng)形式有待進(jìn)一步優(yōu)化，讓更多的學(xué)生能夠相對容易地參與到互動(dòng)環(huán)節(jié)；其二，打消學(xué)生參與課堂互動(dòng)發(fā)言或者觀點(diǎn)有誤受到師生非議的顧慮。極個(gè)別同學(xué)甚至出現(xiàn)K₃成績超過90分，而綜合成績C不及格的特例。筆者認(rèn)為出現(xiàn)這樣極端個(gè)例的主要原因在于K₄成績太差所致；這凸顯了全過程考核理念核心價(jià)值所在。

（4）期末卷面得分K₄指標(biāo)。期末紙筆測試結(jié)果與學(xué)生期末綜合成績關(guān)系經(jīng)SPSS軟件計(jì)算，得出K₄與C的相關(guān)系數(shù)為R=0.92，分析得知，K₄得分與綜合成績C之間相關(guān)關(guān)系顯著。采用二次多項(xiàng)式非線性擬合得知兩組數(shù)據(jù)的擬合關(guān)系式為y=-0.0029x²+1.1952x，R²=0.84。

綜合分析不難得出，K₄與C的走勢基本一致。筆者認(rèn)為，這是由于K₄得分在期末綜合成績C中所占比重較大的緣故，本次教改實(shí)踐設(shè)定K₄的權(quán)重為40%，也是基于對理論知識學(xué)習(xí)的重視。實(shí)踐表明，部分同學(xué)K₄得分較低，但是K₁、K₂、K₃以及K的過程考核量化得分比較理想，綜合成績C有所提升；然而部分同學(xué)縱然K₄得分較高，但是基于K₂、K₂、K₃以及K的過程考核得分不太理想，導(dǎo)致綜合成績C有所降低。這就是全過程考核理念的關(guān)鍵所在。這種能力鑒定方式避免了一卷定優(yōu)劣的片面性，防止教師漏題、出題喜好所帶來的紙筆測試個(gè)人傾向給學(xué)生能力鑒定帶來的種種不公；也防止出現(xiàn)重視過程與實(shí)踐考核，忽略理論知識考核的片面能力鑒定模式；實(shí)現(xiàn)了對于學(xué)生的全過程考核。

（5）修正系數(shù)K。修正系數(shù)K與學(xué)生期末綜合成績關(guān)系經(jīng)SPSS軟件計(jì)算，得出K與C的相關(guān)系數(shù)為R=0.98，分析得知，修正系數(shù)K與期末綜合成績C之間相關(guān)關(guān)系極顯著。采用二次多項(xiàng)式非線性擬合得知兩組數(shù)據(jù)的擬合關(guān)系式為y=133.17x²-31.512x，R²=0.97。

修正系數(shù)K是針對全過程考核鑒定方式的進(jìn)一步優(yōu)化。經(jīng)過分析得出，K與C走勢近乎一致。修正系數(shù)K就是對于綜合成績C的微觀放大，修正系數(shù)的主要作用就是實(shí)現(xiàn)“優(yōu)者更優(yōu)、差者更差”的區(qū)別化量化機(jī)制；打破“60分萬歲”的慣性思維。舉例說明：一方面，如果K¹、K²、K⁴都僅僅及格，那么期末綜合成績C經(jīng)過修正也許會(huì)不及格；另一方面，K¹、K²、K³、K⁴都比較優(yōu)秀，對應(yīng)的修正系數(shù)K的取值就更高，這將直接導(dǎo)致綜合成績C經(jīng)過修正會(huì)得分更高；實(shí)現(xiàn)優(yōu)生、差生的能力鑒定量化區(qū)分，突出了全過程考核機(jī)制在本次能力鑒定改革過程中的杠桿調(diào)節(jié)作用。這促使學(xué)生必須重視每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了全過程考核理念的重要實(shí)踐意義。

2.討論

該次課程學(xué)業(yè)能力鑒定改革實(shí)踐研究基于全過程考核理念開展實(shí)施。研究顯示，期末綜合成績基本符合正態(tài)分布，成績分布客觀真實(shí)。

該次教學(xué)改革有以下幾個(gè)方面的突破：首先，基于全過程考核理念的學(xué)業(yè)能力鑒定方式規(guī)避了傳統(tǒng)的紙筆測試法重結(jié)果、輕過程，重視甄別獎(jiǎng)懲、忽視改進(jìn)和激勵(lì)之功能的種種弊端，激發(fā)了學(xué)生參與課堂教學(xué)、課后自學(xué)的積極性；其次，創(chuàng)造性的引入了綜合成績修正系數(shù)的理念，打破了“60分萬歲”的消極應(yīng)試學(xué)習(xí)頑疾；最后，全過程考核理念的教學(xué)改革實(shí)踐充分考量了評價(jià)者與被評價(jià)者的互動(dòng)交流，確保評價(jià)信息客觀公正，評價(jià)結(jié)果真實(shí)可靠。

三、結(jié)論與建議

此次教學(xué)改革實(shí)踐研究取得如下成果。

第一，突出全過程考核機(jī)制的重要性，強(qiáng)調(diào)過程考核與目標(biāo)考核相結(jié)合的能力鑒定模式。

第二，研究引入了修正系數(shù)K的綜合成績評定模式，破除了“60分萬歲”的投機(jī)應(yīng)試頑疾。

第三，學(xué)業(yè)能力鑒定改革實(shí)踐為高等教育全面育人體系的構(gòu)建奠定了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。