黃俊

摘 要： 本文旨在幼兒教師專業(yè)背景下，聚焦幼兒教師素質(zhì)發(fā)展實(shí)際，構(gòu)建幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式。通過研究提出一體化模式構(gòu)建策略：建立“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制；創(chuàng)建“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化的課程體系；整合并優(yōu)化“問題為中心”的課程內(nèi)容；推進(jìn)“案例為載體”的教學(xué)方法改革；開展校內(nèi)外實(shí)踐基地深度合作的實(shí)踐教學(xué)。

關(guān)鍵詞： 幼兒教師 “培養(yǎng)—培訓(xùn)” 一體化

2012年，國家出臺(tái)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，標(biāo)志著我國幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入專業(yè)化階段[1]。基于教師專業(yè)化背景，高師院校義不容辭地肩負(fù)起培養(yǎng)優(yōu)秀幼兒師資的重任。但高師院校的培養(yǎng)模式偏向于本科教育，更加注重理論化教學(xué)，學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng)不成熟，甚至處于被忽視狀態(tài)。高師院校要在充分發(fā)揚(yáng)已有教師教育工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，大膽開拓人才培養(yǎng)思路，在培養(yǎng)模式上勇于創(chuàng)新，將職前教育培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)與職后培訓(xùn)模式有效整合，建構(gòu)橫向聯(lián)系、縱向溝通的一體化培養(yǎng)模式，從而培養(yǎng)一批高尚師德、先進(jìn)理念、廣博專業(yè)知識(shí)、精湛專業(yè)能力的幼兒教師。

一、幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化改革背景

1.幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化順應(yīng)世界教師教育專業(yè)化發(fā)展的趨勢。

受可持續(xù)發(fā)展教育理論和終身教育思潮的啟發(fā)，教師教育不再是師范院校單一的學(xué)校行為，而是職前師范教育與職后專業(yè)培訓(xùn)相銜接貫穿教師職業(yè)生涯始終，連續(xù)不斷實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的過程，所以說“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化是教師教育發(fā)展的趨勢。許多西方發(fā)達(dá)國家都賦予教師“公務(wù)雇員”的身份，由教育行政管理部門依照嚴(yán)格的法律程序，引入市場競爭機(jī)制，在公平、公正、公開的基礎(chǔ)上，以簽訂合約的方式進(jìn)行合乎法律程序的聘任和管理。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《關(guān)于教師地位的建議》（1966年），提出教師的職業(yè)是一種專業(yè)，從事教師行業(yè)，必須經(jīng)過專門訓(xùn)練和學(xué)習(xí)，從而提升教師地位和實(shí)現(xiàn)教師權(quán)益。1989年到1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)表了《教師培訓(xùn)》、《今日教師》和《學(xué)校與質(zhì)量》等一系列關(guān)于教師及教師專業(yè)化改革的研究報(bào)告。

2.幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化是提高幼兒教師職業(yè)地位的途徑。

一個(gè)職業(yè)的專業(yè)化程度直接決定了它的社會(huì)地位，就我國學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀看，幼兒園教師的社會(huì)地位偏低。幼兒園教師職業(yè)聲望處于教師專業(yè)的最底層。幼兒園教師深感自己社會(huì)地位低下，在相關(guān)研究中，80.9%的教師認(rèn)為自己處在7層或7層以下（假設(shè)不同職業(yè)社會(huì)地位從低到高分為10層）[2]。教師職業(yè)地位低下一個(gè)最主要原因是經(jīng)濟(jì)待遇較低，較高的經(jīng)濟(jì)回報(bào)是專業(yè)發(fā)展的基本物質(zhì)保障和支撐。根據(jù)馬斯洛的需要層次論，幼兒教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了需要層次的等級，只有足夠的物質(zhì)保障才能吸引大量優(yōu)秀人才從事某一行業(yè)并致力于不斷探索和提升行業(yè)領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)，形成本行業(yè)的職業(yè)倫理規(guī)范，提升并形成社會(huì)職業(yè)地位和社會(huì)威望。在現(xiàn)實(shí)生活中，相對于其他行業(yè)來說，幼兒教師的待遇在社會(huì)體系中處于很低的位置，很難留住人才。要想提高教師的社會(huì)地位，就必須把幼兒教師訓(xùn)練成不可替代的專業(yè)性人員。

3.幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化是對學(xué)前教育改革的呼喚。

經(jīng)歷半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，我國師范教育形成了職前培養(yǎng)+職后培訓(xùn)的幼兒教師培養(yǎng)模式，雖說這種模式是完整的，但在實(shí)際操作過程中卻被分割開來，形成相互脫節(jié)、獨(dú)立的體系。職前培訓(xùn)主要在高師院校進(jìn)行，通常在一個(gè)遠(yuǎn)離教育現(xiàn)場的封閉空間內(nèi)進(jìn)行，沒有與幼兒園教育實(shí)踐相銜接，造成理論與實(shí)踐脫節(jié)，因此，高師院校培養(yǎng)出的學(xué)生只會(huì)空談理論，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致“讀書無用論”現(xiàn)象。職后培訓(xùn)大多由繼續(xù)教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)承擔(dān)，但職后培訓(xùn)并沒有得到相應(yīng)重視，能夠利用的有效教育資源相對來說較少，致使幼兒教師職后培訓(xùn)大多數(shù)流于形式，難以滿足幼兒教師專業(yè)發(fā)展所需。由此可見，幼兒教師職前和職后培訓(xùn)的分離，制約幼兒教師的專業(yè)化打造。因此，幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式改革勢在必行。

二、幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式的構(gòu)建

高師院校肩負(fù)著為國家培養(yǎng)合格師資的重任。作為舉辦學(xué)前教育專業(yè)，以培養(yǎng)合格幼兒教師為目標(biāo)的普通高等師范院校，構(gòu)建職前與職后、培養(yǎng)與培訓(xùn)相互銜接的“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式，是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢，也是高師院校教育教學(xué)改革的必然趨勢。筆者所在焦作師范高等?？茖W(xué)校（以下簡稱“焦作師?！保v經(jīng)10多年實(shí)驗(yàn)和總結(jié)，逐漸探索并構(gòu)建出一套切合實(shí)際、體系完整、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化幼兒教師教育模式，主要結(jié)構(gòu)如下：

1.建立“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。

在平等、自愿、公平、互利基礎(chǔ)上，由高校與有合作意向的市（區(qū)、縣）教育局及合作的幼兒園簽訂“三方合作協(xié)議”，建立橫向服務(wù)聯(lián)系機(jī)制，搭建以“高校-市（區(qū)、縣）教育局-幼兒園”為模式的合作框架。教育局為高校和合作幼兒園搭建聯(lián)絡(luò)平臺(tái)，協(xié)調(diào)高校和幼兒園之間的相互合作事宜；高校依據(jù)上級主管單位的要求，實(shí)施幼兒教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化工程，強(qiáng)化“培養(yǎng)—培訓(xùn)”重要環(huán)節(jié)，加大執(zhí)行力度，重組高校內(nèi)部學(xué)前教育資源，聯(lián)手各實(shí)踐基地幼兒園，根據(jù)人才培養(yǎng)方案，為學(xué)生提供校外實(shí)習(xí)基地場所和崗位，選派指導(dǎo)教師傳、幫、帶實(shí)習(xí)生。

2.構(gòu)建“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化的課程體系。

在現(xiàn)有課程體系模塊的基礎(chǔ)上，通過深度調(diào)研、跟進(jìn)式培訓(xùn)等方式，進(jìn)一步創(chuàng)新“國培計(jì)劃”、“省培計(jì)劃”等培訓(xùn)模式，研究幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求，建立培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)，不斷修訂和調(diào)整本專業(yè)的培訓(xùn)課程體系，突出實(shí)踐環(huán)節(jié)，為幼兒教師專業(yè)技能提升構(gòu)建全新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

依據(jù)教育部《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等有關(guān)文件精神，修訂完善學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案。修訂后的人才培養(yǎng)方案凸顯以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一是課程結(jié)構(gòu)重構(gòu)更加合理、全面保證幼兒教師素養(yǎng)的全面提升。專業(yè)課程體系分為通識(shí)教育平臺(tái)、選修課程平臺(tái)、實(shí)踐類課程平臺(tái)、專業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)、專業(yè)技能平臺(tái)、專業(yè)能力拓展平臺(tái)六大模塊，豐富的內(nèi)容為幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的提升搭建了廣闊平臺(tái)，確保培訓(xùn)教師專業(yè)素養(yǎng)得到全面提升。如專業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)包含的課程內(nèi)容有教育類基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和藝體類基礎(chǔ)知識(shí)；專業(yè)技能平臺(tái)包含的課程內(nèi)容分別是理論實(shí)踐一體化內(nèi)容和單項(xiàng)技能訓(xùn)練項(xiàng)目，理論實(shí)踐一體化課程含幼兒園五大領(lǐng)域課程設(shè)計(jì)和實(shí)施、學(xué)前兒童教育評價(jià)、學(xué)前教育心理學(xué)等內(nèi)容，單項(xiàng)技能訓(xùn)練又含教師表達(dá)能力、板書設(shè)計(jì)能力、現(xiàn)代多媒體技術(shù)應(yīng)用能力等；在專業(yè)能力拓展平臺(tái)開設(shè)學(xué)前兒童行為觀察、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、幼兒玩教具制作等。

二是分設(shè)不同的實(shí)踐類課程訓(xùn)練項(xiàng)目。如：基本素質(zhì)訓(xùn)練項(xiàng)目、專業(yè)基礎(chǔ)技能訓(xùn)練項(xiàng)目、綜合訓(xùn)練項(xiàng)目。基本素質(zhì)訓(xùn)練模塊包括軍訓(xùn)（含軍事理論）、入學(xué)教育、畢業(yè)教育；專業(yè)基礎(chǔ)技能訓(xùn)練模塊第二、三、四、六學(xué)期各開設(shè)兩周，按照識(shí)崗、試崗、頂崗順序，遵循認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，把幼兒園五大領(lǐng)域教育內(nèi)容作為設(shè)計(jì)與實(shí)施的重點(diǎn)，同時(shí)補(bǔ)充環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園管理與溝通等內(nèi)容；綜合訓(xùn)練項(xiàng)目有頂崗實(shí)習(xí)、幼兒園見習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)等，安排在第五學(xué)期頂崗實(shí)習(xí)。

三是增加實(shí)踐教學(xué)課時(shí)，重新調(diào)整課程計(jì)劃，加大實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。實(shí)踐課程項(xiàng)目分別有基本技能課程（教師表達(dá)能力、板書設(shè)計(jì)能力、音樂、美術(shù)、舞蹈等基本技能）；專業(yè)技能課程（《幼兒游戲與指導(dǎo)》、《幼兒園組織與管理》、《幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)》、《學(xué)前教育科學(xué)研究方法》）；實(shí)踐技能課程（說課、教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)）等三個(gè)方面，實(shí)踐課程占總課時(shí)的50%以上，總課時(shí)量達(dá)到920多個(gè)課時(shí)。

3.整合、優(yōu)化“問題為中心”的課程內(nèi)容。

高校與實(shí)踐基地深度合作，持續(xù)開展幼兒園教育教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)研。建立“幼兒園教育教學(xué)問題集”，組織雙導(dǎo)師教學(xué)團(tuán)隊(duì)，對“問題集”分類整理建構(gòu)成“問題網(wǎng)”，圍繞“問題網(wǎng)”，結(jié)合本專業(yè)前沿知識(shí)和學(xué)前教育研究最新成果，進(jìn)行系統(tǒng)的課程內(nèi)容整合和更新，保證課程內(nèi)容不斷適應(yīng)幼兒園教育教學(xué)改革發(fā)展需要。

根據(jù)幼兒教師成長規(guī)律和特點(diǎn)，在職前課程體系基礎(chǔ)上不斷完善職后培訓(xùn)課程體系，進(jìn)而建構(gòu)職前職后一體化的幼兒教師培養(yǎng)課程體系。職后培訓(xùn)更要改變過去照搬職前教育的課堂教學(xué)模式，案例教學(xué)、自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)應(yīng)是在職教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的主要模式，使在職教師的理論水準(zhǔn)、實(shí)踐能力得到提高，思想與行為產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性改變[3]。針對幼兒園教師中的新手教師、成長中教師及成熟型教師三類教師發(fā)展階段，不斷完善與職前課程相互補(bǔ)充又有明確針對性的培訓(xùn)課程體系，即幼兒教師入職培訓(xùn)、骨干教師短期培訓(xùn)、幼兒教師培訓(xùn)者培訓(xùn)等培訓(xùn)課程體系，并在焦作師專承擔(dān)的“國培計(jì)劃”及專題式園本培訓(xùn)中實(shí)施。各培訓(xùn)課程體系既體現(xiàn)了與職前課程的相互銜接，又凸顯了其課程體系的針對性，如新入職培訓(xùn)課程強(qiáng)調(diào)其能力的適應(yīng)性、骨干教師培訓(xùn)課程強(qiáng)調(diào)其提升性、而培訓(xùn)者培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)其指導(dǎo)性等，在這樣嚴(yán)密、系統(tǒng)的培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)之下，焦作師專承擔(dān)的系列國培計(jì)劃項(xiàng)目受到國培學(xué)員的廣泛好評，他們紛紛表示通過培訓(xùn)，專業(yè)能力有了較大提升，增強(qiáng)了從事幼教事業(yè)的信心。

4.推進(jìn)“案例為載體”的教學(xué)方法改革。

為提升專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，焦作師專學(xué)前教育專業(yè)深入推進(jìn)以“案例為載體”的課堂教學(xué)方法改革，課堂教學(xué)以幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐或兒童發(fā)展實(shí)踐為依托，以各種典型案例為載體，圍繞案例，學(xué)生進(jìn)行案例分析、尋找問題癥結(jié)、設(shè)計(jì)問題解決方案，從而保證真實(shí)課堂教學(xué)場域中學(xué)生實(shí)踐能力的鍛煉和創(chuàng)新能力的發(fā)揮。同時(shí)，在職后培訓(xùn)中，圍繞“幼兒教師最需要解決的實(shí)際問題”，開展幼兒園教育案例征集大賽和系列化教育案例研討活動(dòng)，加大案例式培訓(xùn)在培訓(xùn)中的比重，對參加培訓(xùn)的教師進(jìn)行實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的梳理和理論水平的提升，活動(dòng)效果受到國培學(xué)員的廣泛贊譽(yù)。

5.開展校內(nèi)外實(shí)踐基地深度合作的實(shí)踐教學(xué)。

進(jìn)一步完善焦作師專學(xué)前教育專業(yè)已有的“1234”全景式實(shí)踐教學(xué)體系，創(chuàng)新校內(nèi)外實(shí)踐基地的合作新模式，如校內(nèi)教師主講、校外教師現(xiàn)場指導(dǎo)下的跟進(jìn)式專業(yè)技能訓(xùn)練模式；校內(nèi)外教師有效分工、共同參與下的橫向合作式教育見習(xí)模式；現(xiàn)場指導(dǎo)與電話指導(dǎo)或遠(yuǎn)程指導(dǎo)相結(jié)合的教育實(shí)習(xí)模式。為了更好地進(jìn)行職前職后的互相融合，還采取了國培學(xué)員走進(jìn)在校學(xué)生課堂開展實(shí)踐指導(dǎo)，學(xué)生走進(jìn)國培課堂共同研討等方式，共同提高師范生及培訓(xùn)學(xué)員的職業(yè)能力，從而不斷建構(gòu)實(shí)踐基地深度合作的全景式實(shí)踐教學(xué)模式。

經(jīng)過幾年幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式的探索與構(gòu)建，焦作師專在學(xué)前教育職前職后教育中取得了顯著成效：職前培養(yǎng)向?qū)I(yè)技能傾斜，提高學(xué)生的職業(yè)能力；職后培訓(xùn)側(cè)重提高，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長；后期跟蹤，不斷跟進(jìn)，并一直致力于幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式的應(yīng)用與推廣。

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基金項(xiàng)目：河南省教育科學(xué)"十三五"規(guī)劃課題（【2017】-JKGHYB-0306）；2018年河南省高等學(xué)校重點(diǎn)科研項(xiàng)目（19B880011）。