于海琴　陳亮亮

[摘 要]大魚小池塘效應是指拔尖學生在平均成績較高的學?；虬嗉壚?，信心、自我評價較低，而在平均成績較低的學?；虬嗉墑t信心、自我評價較高的現(xiàn)象。國內(nèi)外研究者分別從班級、學校和跨文化等不同層面上證實了該效應的存在，一定程度上揭示了該效應發(fā)生的條件和機制。然而還存在一些爭議和問題，比如大魚小池塘效應是短期效應還是長期效應，社會比較是主動發(fā)生還是外界強加的，對比效應和榮譽效應的競爭問題等等。未來研究需要針對這些爭議和問題開展大量的實證性研究。在普通班開展超常教育、發(fā)揮教師的引導作用、構(gòu)建多元的評價體系等可作為規(guī)避大魚小池塘效應的思路應用于目前的拔尖人才培養(yǎng)實踐。

[關(guān)鍵詞]大魚小池塘效應；學業(yè)自我概念；學業(yè)成績；社會比較

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2018）03-0100-06

一、重點培養(yǎng)制度的潛在負面作用

在我國當前的教育體制下，重點學校和重點班制度是一個很普遍的現(xiàn)象，從小學到大學的每個學習階段，都存在對重點班和重點學校的傾斜，這成為選拔優(yōu)秀人才的重要舉措。在高等教育中，自2010年以來卓越計劃、珠峰計劃已經(jīng)越來越普遍地實施，2018年教育部明確提出要實行“六卓越一拔尖計劃”[1]，擴大重點班拔尖人才培養(yǎng)的規(guī)模，除此以外各省、各高校都配套了拔尖人才培養(yǎng)計劃。 那么，是否重點學校和重點班一定會使學生獲得更多的教育收益？比如，學業(yè)成績提高，未來競爭力增強，擁有更好的工作機會等。

然而，有研究發(fā)現(xiàn)，同等能力的學生，進入平均成績較高的重點學校和重點班，學生在某些方面反倒不如那些留在普通學校和普通班的學生，主要體現(xiàn)在學生的自信、自我評價（學業(yè)自我概念）受損，相應地，志向和學業(yè)投入度也隨之下降，致使成績不但沒有得到預料中的提升，反而下降。這種現(xiàn)象引起了教育學和心理學研究者的關(guān)注，被稱為“大魚小池塘”效應（Big-Fish-Little-Pond Effect， BFLPE）[2]，比喻當普通班中比較優(yōu)秀的學生進入重點班或重點學校，就如同一條大魚從小池塘進入大江，不再占有絕對的優(yōu)勢，由于競爭對象都比較強勁，會導致其學業(yè)自我概念受到負面影響。反之，當重點班學生回到普通班時，如同大江中的一條小魚進入了小池塘，雖然是小魚，但他們在小池塘里面卻相對是大魚，這時他們的學業(yè)優(yōu)勢就凸顯出來，其志向和自我定位得到激勵。

該現(xiàn)象對當前高校的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)有重要影響，本文對該領(lǐng)域的研究進展、存在的爭議和問題進行述評，并分析該領(lǐng)域的研究趨勢和實踐啟示。這有助于我們辨證全面地看待卓越計劃實驗班、拔尖人才實驗班，指引我們開展深入系統(tǒng)的研究，考察這些教育安置方式的效果，最終為優(yōu)化拔尖人才培養(yǎng)的政策方向提供依據(jù)。

二、大魚小池塘效應的研究進展與發(fā)生機制

（一）大魚小池塘效應的內(nèi)涵

大魚小池塘效應最早由美國心理學家Marsh和Parker于1984年提出，他們對學生發(fā)展結(jié)果的考察，集中在其學業(yè)自我概念（Academic self-concept）上。所謂學業(yè)自我概念指個體在學業(yè)情境中形成的對自己在學業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認知、體驗和評價，核心成分是自信、自我評價。Marsh等的研究發(fā)現(xiàn)，對于同等能力或水平的學生，在較高水平的學?；虬嗉墝W習，學生的學業(yè)自我概念水平會較低，傾向于認為自己并不出色，而在較低水平的學?；虬嗉壍膶W生，學業(yè)自我概念會較高，更加自信樂觀。其后，眾多學者對這一現(xiàn)象展開了實證研究，驗證大魚小池塘效應是否存在[3-7]，即大魚小池塘效應是否具有普遍性。其中，最為經(jīng)典的是Marsh和Hau在北美、南美等26個國家和地區(qū)采用統(tǒng)一的學業(yè)自我概念問卷和標準化學業(yè)成績測驗，進行了大魚小池塘效應的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一，在控制學校平均學業(yè)水平后，學生的學業(yè)自我概念與其學業(yè)成績呈正相關(guān)；第二，在控制學生的學業(yè)成績后，其學業(yè)自我概念與學?；虬嗉壠骄煽兂守撓嚓P(guān)；第三，學校平均學業(yè)成績只對個體的學業(yè)自我概念起作用，對自我概念的其他部分沒有消極作用[7]。也就是，學校教育的平均能力水平與學業(yè)自我概念呈負相關(guān)，個體的學業(yè)自我概念與其學業(yè)成績呈正相關(guān)（見圖1），證明了大魚小池塘效應具有跨文化的普遍性。Marsh等還通過另一項研究，證明最好的學生和最差的學生都受大魚小池塘效應的影響[6]。他們的研究都是在學校層面上開展的。

國內(nèi)學者李穎和施建農(nóng)在中國內(nèi)地對大魚小池塘效應進行了驗證。通過對北京市一所中學的兩個超常實驗班（入學半年和入學兩年半）和一個普通班學生進行觀測，發(fā)現(xiàn)無論是入學半年還是兩年半的實驗班學生，其學業(yè)自我概念總分都低于普通班級，且入學兩年半的實驗班學生的學業(yè)自我概念顯著低于普通班學生。這表明時間越長、效應越明顯，學生的學業(yè)自我概念的減損越大。研究者認為這從超常與常態(tài)學生比較的角度和時間效應的角度，驗證了大魚小池塘效應。該研究是在班級層面上開展的。

大魚小池塘效應的存在表明，學生在衡量自己的一般學業(yè)能力或者具體科目的水平時，通常會使用他們所在的群體（包括學校和班級）作為一個參考框架[8]。也就是說，學業(yè)自我概念不僅受學生個人能力的影響，也會隨著學生所在班級環(huán)境的不同而變化。學生學業(yè)自我概念的變化與其所選的參照標準有關(guān)。而學生的學業(yè)自我概念對其今后的學業(yè)成就具有直接的影響，會提高或降低其志向、自我定位、學業(yè)投入水平等等。因此大魚小池塘效應所揭示的是一個由于教育環(huán)境不恰當安置所引起的動機損失現(xiàn)象。

（二）大魚小池塘效應的理論基礎

為何會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？關(guān)于大魚小池塘效應的心理機制主要有社會比較理論、內(nèi)/外參照框架模型理論。

社會比較（social comparison）理論認為，人們具有評估自身能力和觀點的需求或趨力，當情境中缺乏客觀標準用于自我評價時，人們?yōu)闇p低其不確定性，便會通過與其具有類似生活情境的人相比較，對自己的能力、行為水平及行為結(jié)果做出評價，以滿足自我評估的需求。后來的實證研究擴充了該理論，Kruglanski和Maylesess提出“社會比較是針對特定內(nèi)容、面向社會刺激所進行的普遍性比較評估”[9]。也就是說，個體對于某一特定層面（比如學業(yè)、人際等）的社會刺激（例如同學、朋友等）會做普遍的比較性評估（例如，A比B強等），而不是只在缺乏客觀標準時才進行社會比較，也不僅局限于觀點和能力方面的比較。根據(jù)社會比較理論，學生會通過將自己的學業(yè)表現(xiàn)與同伴進行比較，從而形成自己的學業(yè)自我概念，也就是對自我實力的認知和情緒體驗。但是，與誰比較？是向上比較，還是向下比較，很大程度上取決于其目標：如果自我提升是目標。那么向上比較就是一種最優(yōu)的比較策略；相反，如果其目標是維護自尊，向下比較則是自我增強的最佳策略[10]。但是，現(xiàn)實情況是復雜的，能力較高的學生向上比較也有力不從心的時候，達不到自己的目標，就會出現(xiàn)信心受損，降低志向的情形；能力較低的學生，長期向上比較會放大差距、形成甘拜下風的心理定勢。無論能力高或低的學生長期向下比較，都會提高信心，放大自我優(yōu)勢，但是可能失去較高的發(fā)展目標，尤其是能力較高的學生會錯失發(fā)展機遇。因此，向下比較通常是不被鼓勵的。在教育環(huán)境方面，樹立榜樣、鼓勵競爭、選拔考試都是激勵向上比較的管理策略，這些措施過于頻繁濃厚，對于引導學生的自我概念發(fā)展會造成潛移默化的壓力，最終形成大魚小池塘效應。因此，社會比較方向與學生所在的文化氛圍、發(fā)展目標和動機初衷有關(guān)，是各種有意識、無意識因素復雜交互作用的結(jié)果。大魚小池塘效應所揭示的是學生在向上比較過程中所出現(xiàn)的受挫現(xiàn)象。

Marsh提出了學業(yè)自我概念的內(nèi)外參考框架模型（Internal/external frame of reference model）。內(nèi)部參照框架模型指的是學生將自己在某一學科上的成績與自己在另一學科上的成績進行比較，如他的數(shù)學成績最高，他的數(shù)學自我概念將比語文自我概念要高，一般來講，學生總是會依據(jù)優(yōu)勢科目的成績或成就形成相對穩(wěn)定的、總體的自我概念，這是一種維持自尊的策略；而外部參照框架模型指的是學生將自己某一門課的成績與其他同學在這門課上的成績進行比較，或者是與實際成績水平的某種外部標準相比較，如學校等級、班級排名等[11]。Marsh認為，外部參照框架是典型的社會化比較過程，大魚小池塘效應主要是基于外部參照模型形成的。因此，他強調(diào)教育環(huán)境的影響作用很大。

三、大魚小池塘效應研究存在的爭議和問題

自大魚小池塘效應提出以來，國內(nèi)外研究者對該效應進行了大量的實證性研究，并產(chǎn)生了相關(guān)的研究成果，這對我們今后開展相關(guān)的研究具有重要的參考價值。但是，大魚小池塘效應的研究并不充分，還存在一些爭議和問題沒有得到解決，比如是長期效應還是短期效應、社會比較的主動與被動，還有榮譽效應和對比效應的競爭，等等。

（一）大魚小池塘效應是長期效應還是短期效應

根據(jù)大魚小池塘效應，重點班制度對于學生的學業(yè)自我概念是無益的。有研究者提出了質(zhì)疑：影響是短期的還是長期的[12]？很多學者對此也做了研究，但并沒有得出統(tǒng)一的結(jié)論。

Dai等研究了參加暑期英才項目對學生學業(yè)自我概念的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，項目前后學生的總體學業(yè)自我概念基本沒有變化：其數(shù)學自我概念、語言自我概念和自尊在項目中有所增加，但在回到他們正常的學校中去的時候卻有所下降。說明暑期英才項目的培養(yǎng)非但沒有產(chǎn)生消極影響，其積極效應也是短期的，并不能持續(xù)太久[8]。但Marsh團隊的研究認為，隨著時間的推移，英才教育班的消極影響會越來越顯著，也就是說大魚小池塘效應是一個長期的效應[13]。而另有研究者指出，短期內(nèi)英才項目對學生可能有消極影響，也可能沒有影響，但是從長期來看是有益的[14]。還有Gibbons等的研究發(fā)現(xiàn)，參加卓越項目后學生的自我概念確實下降了，但是項目結(jié)束的六個月后，降低的學業(yè)自我概念又反彈回來了[15]。這說明，大魚小池塘效應的短期作用、長期作用還有待進一步確認。

（二）大魚小池塘效應中社會比較的策略：主動還是被動

關(guān)于大魚小池塘效應的一個主要爭論是，社會比較到底是環(huán)境強加的，還是個體為了自身適應性的目的而主動進行的過程。通過上文可知，大魚小池塘效應是社會比較的結(jié)果，但現(xiàn)有的研究并沒有明確說明產(chǎn)生大魚小池塘效應的社會比較是如何發(fā)生的，是外界強加給個體的，還是個體自主發(fā)生的？一般看來，這兩種比較是并存的[16]。但二者如何相互作用、哪一個過程才是產(chǎn)生BFLPE的主要原因，卻沒有明確的研究結(jié)果。

Boekaerts認為，學生在學業(yè)過程中會陷入一種兩難的境地：一方面，希望通過不斷學習來獲得自我提升；另一方面，又希望保有自身的主觀幸福感[17]。哪一種策略占主導，取決于個體自身的目的是自我提升還是自我保護。以自我提升為導向的個體，就會在群體中不斷地進行社會比較，不斷地追求自我提升和自我確認。這在一定程度上就會損耗主觀幸福感，降低學業(yè)自我概念，單從這個方面來說是與大魚小池塘效應符合的。但是，以自我保護為導向的個體存有“比上不足、比下有余”的動機，壓力體驗不會太高，學業(yè)自我概念就不會受損。Ruble和Flett的研究表明，大魚小池塘效應的研究中忽視了主體的能動性，實際上有些情境下，比較是個體自主發(fā)生的，而不是環(huán)境強加的，這時就與個體的某些人格特質(zhì)、動機導向有關(guān)；情境不同，比較的策略也是不同的，并不絕對[18]。這提示我們，今后的研究應進一步關(guān)注個體特征、環(huán)境特征如何影響了社會比較的過程，如性格傾向、發(fā)展策略、環(huán)境氛圍、評價制度等。

（三）大魚小池塘效應中榮譽效應與比較效應的競爭

Marsh等認為，BFLPE是比較效應和榮譽效應的綜合作用[19]。其中，比較效應指的是社會比較過程中進行向上或向下比較產(chǎn)生的消極影響效應；榮譽效應（basking in reflected glory，BIRG），指在平均能力水平高的群體中學生會自發(fā)運用相似性策略，通過向上比較產(chǎn)生榮譽感，認為自己在未來很有可能達到比較對象的水平，感覺自己比大部分人更優(yōu)秀，導致自我增強感。榮譽效應是一種間接的印象管理策略，已得到大量證據(jù)支持。比如，個體通過提升對自己所在群體的評價，貶損對競爭方群體的評價，以維護自身[20]，這樣有利于人們向公眾展示自己與成功他人的聯(lián)系，以維護自己在其他人眼中的形象[21]。

大魚小池塘效應所揭示的消極影響效應顯示，比較效應總是強于榮譽效應[22]。但并不盡然，這其實與情境、時間階段有關(guān)。如，剛進名校的孩子會通過榮譽效應體會到自豪感，但在學習新東西過程中通過與同學互動，他們會獲得新的參考框架并進行比較，使比較效應可能超過榮譽效應。但求勝心強的學生并不會因為身處平均水平較高的學校，就必然出現(xiàn)學業(yè)自我概念的減弱，這又與個人特質(zhì)有關(guān)。因為好的學?；虬嗉壊粌H能給學生帶來更高標準的社會比較信息，還能為學生提供更好的課程和指導，這樣一來，榮譽效應就會強于比較效應，激勵學生取得更好的學業(yè)成就，就不存在學業(yè)自我概念下降的情況了。那么，榮譽效應對BFLPE的影響有多大，以及什么情況下榮譽效應的作用會比較大等問題還需要繼續(xù)探究，尤其是需要分離出比較效應和榮譽效應，然后再分別考察作用的時間階段，這樣才能取得更確鑿的成果，深化對拔尖人才發(fā)展過程中教育環(huán)境、個體因素作用機制的認識。

四、對研究的啟示：本科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究展望

以上研究進展啟示我們對我國的本科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，應開展深入研究，檢驗是否存在潛在負面影響，這將擴大當前的大學生發(fā)展研究。例如以學業(yè)投入度為核心的質(zhì)量評估內(nèi)容，從一個新角度讓我們對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的利弊得失做出更加科學的權(quán)衡。以上遺留問題顯示，大魚小池塘效應的研究還不夠充分和全面，還有一些問題沒有得到解答，這也為我們提供了理論建構(gòu)的機遇，并提供了今后研究的突破口和線索。展望未來，本科拔尖創(chuàng)新人才研究可以在以下幾個方面深化。

Moon S M， Feldhusen J F， Dillon D R. Long-term effects of a pullout enrichment program based on the purdue three-stage model [J]. Gifted Child Quarterly， 1994（38）： 38-48.

Gibbons F X. Benbow， C P， Gerrard M. From top dog to bottom half： social comparison strategies in reponse to poor performance[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1994（67）： 638-652.

Blanton H， Buunk B P， Gibbons F X， Kuyper H. When better-than-others compare upward： choice of comparison and comparative evaluation as independent predictors of academic performance [J]. Journal of Personality and Social Psychology，1999（76）： 420-430.

Boekaerts M. Being concerned with well-being and with learning [J]. Educational Psychologist， 1993（28）： 149-167.

Ruble D N， Flett G L. Conflicting goals in self-evaluative information seeking： developmental and ability level analyses [J]. Child Development， 1988（59）： 97-106.

Marsh H W， Kong C K， Hau K T. Longitudinal multilevel modeling of the big fish little pond effect on academic self-concept： counterbalancing social comparison and reflected glory effects in Hong Kong high schools [J]. Journal of Personality and Social Psychology， 2000（78）： 337-349.

Robert B Cialdini， Kenneth D Richardson. Two indirect tactics of image management： basking and blasting [J]. Journal of Personality and Social Psychology， 1980， 39（3）： 406-415.

Robert B Cialdini， Richard J Borden. Basking in reflected glory： three（football）field studies [J]. Journal of Personality and Social Psychology， 1976， 34（3）： 366-375.

Marsh H W， Hau K T Craven， Rhonda. The big-fish-little-pond effect stands up to scrutiny [J]. American Psychologist， 2004（59）： 269-271.

Dai D Y， Rinn A N. The big-fish-little-pond effect： what do we know and where do we go from here？ [J]. Education Psychology Review， 2008（20）： 283-317.

Dai D Y. How universal is the big-fish-little-pond effect？ [J]. American Psychologist， 2004（59）： 267-268.

[責任編輯 張桂霞]