孫文杰 郭凱玥 趙曉萌 張佳佳 雒瑞帆 司繼偉

（1 海陽市第四中學(xué)，煙臺 265100；2 山東師范大學(xué)心理學(xué)院，濟南 250358；3 青島寧夏路第二小學(xué)，青島 266071；4 高青縣第一中學(xué)，淄博 256300）

1 問題提出

學(xué)業(yè)成績不僅是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要指標，且與學(xué)生未來的社會適應(yīng)能力、職業(yè)發(fā)展、學(xué)業(yè)幸福感等密切相關(guān)（Oliveira et al.，2017；Tuominen et al.，2020）。成就動機是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵因素之一（Dweek，1986；Honicke et al.，2019；Lavrijsen et al.，2021；Meens et al.，2018），特別是隨著年級的升高，個體自身動機因素對其學(xué)業(yè)的發(fā)展尤為重要（Wirthwein et al.，2013；Zimmerman，1989）。成就目標作為個體成就動機的結(jié)構(gòu)之一，會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生顯著影響（Neubauer et al.，2022；Senko，2019；Wirthwein et al.，2013）。

成就目標體現(xiàn)著個體對于相關(guān)行為的目的認識，它是個體愿意去做那些自己認為重要的、有價值的事情，并極力追求完美的一種內(nèi)部驅(qū)動力量（Pintrich，2000）。經(jīng)典的成就目標理論最初將成就目標定向分為：與適應(yīng)性行為相關(guān)的掌握目標和與非適應(yīng)性行為相關(guān)的成績目標（Ames ＆ Archer，1988；Dweek，1986）。隨后，修訂的成就目標理論將成績目標擴展為成績接近目標和成績回避目標，如果高成績接近目標伴隨高掌握目標，則會產(chǎn)生更加適應(yīng)性的行為（Harackiewicz et al.，1998；Lau et al.，2010；Pintrich，2000）。Elliot（1999）進一步提出成就目標理論的四分法，包括成績接近、掌握接近、成績回避和掌握回避目標定向四種。我國學(xué)者劉惠軍（2003）曾驗證了四分法在中國學(xué)生中的適用性。其中，成績接近目標定向，指的是注重在具體表現(xiàn)上能夠超越別人，對自身能力予以正面積極的判定；掌握接近目標定向，指的是注重掌握理解新知識和提升自身能力；成績回避目標定向，指的是注重在具體表現(xiàn)上能夠不比別人更差，更偏向于規(guī)避對自身能力的負面判定；掌握回避目標定向，指的是盡量規(guī)避無法完成的任務(wù)或者喪失已經(jīng)擁有的知識等情況。

成就目標理論的來源——智力的內(nèi)隱理論認為，持有能力增長觀的個體更傾向于設(shè)立掌握目標，而持有能力實體觀的個體更傾向于設(shè)立績效目標（Costa ＆ Faria，2018；Hertel ＆ Karlen，2021）。新近研究表明，不同成就目標定向和成就結(jié)果之間存在相關(guān)關(guān)系，但相關(guān)程度和方向不同（Miller et al.，2021）。Wirthwein 等人（2013）早期開展的元分析發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標和成績接近目標與學(xué)業(yè)成績之間存在顯著正相關(guān)，且掌握接近目標和學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)程度要高于成績接近目標和學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)程度；而掌握回避目標和成績回避目標與學(xué)業(yè)成績之間存在顯著負相關(guān)。對于成績接近目標來說，近年來研究者卻發(fā)現(xiàn)其對績效結(jié)果的預(yù)測關(guān)系可能是復(fù)雜的（Miller et al.，2021）。如部分證據(jù)表明，成績接近目標與學(xué)業(yè)結(jié)果之間沒有關(guān)系或成績接近目標顯著負向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（Diaconu-Gherasim ＆ Mǎirean，2016；楊舒文 等，2018）；而也有研究證明，成績接近目標與學(xué)業(yè)成績存在正相關(guān)（Chen，2015；Scherrer et al.，2020；Wirthwein et al.，2013；陳岑 等，2013），且當其與掌握目標相結(jié)合時，可以發(fā)揮更加積極的作用（Lau et al.，2010；Pintrich，2000）?？梢姡诔删湍繕硕ㄏ蚺c學(xué)業(yè)成績的關(guān)系上的研究結(jié)論并不一致。

高中時期是青少年學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段。隨著年級上升，學(xué)業(yè)成績成為衡量青少年學(xué)習(xí)情況的重要指標，因此，成績接近目標定向可能會呈現(xiàn)上升趨勢（Scherrer et al.，2020；Xu et al.，2020）。雖然國外已有一些研究考察了不同成就目標定向和學(xué)業(yè)成績之間的聯(lián)系，但針對中國文化背景下高中生的研究還較少?；谇叭私沂镜牟煌删湍繕硕ㄏ蚺c學(xué)業(yè)成績之間的復(fù)雜關(guān)系，有必要進一步針對特定文化背景及特定年齡段學(xué)生進行探討。

成就目標定向和績效結(jié)果之間可能存在著諸多中介變量。例如，有研究表明，自我效能感、學(xué)習(xí)策略及學(xué)業(yè)求助行為等均可在成就目標定向和績效結(jié)果之間起到中介作用（Creed et al.，2009；Honicke et al.，2019；Porath ＆ Bateman，2006；孫素英等，2010）。本研究則著重關(guān)注自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（selfregulated learning，SRL）在其中可能扮演的中介角色。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)生想要達成自己的學(xué)習(xí)目的，提升學(xué)習(xí)的效率，自主地調(diào)整自身的認識、態(tài)度和行動，把學(xué)習(xí)本身當成意識的對象，一直持續(xù)對其展現(xiàn)主動而自覺地監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)的過程（Pintrich，2000；Zimmerman，1989）。Zimmerman（1989）提出的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會認知理論從個人的潛在因素、行動和環(huán)境這三方面的相互影響來解釋學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)現(xiàn)象?；谠摾碚?，個體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程受到外部因素和自身內(nèi)在因素的共同影響。成就目標定向作為個體成就動機的重要結(jié)構(gòu)之一，與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有著非常密切的聯(lián)系（Pintrich，2000）。例如，Zhu 和Mok（2018）發(fā)現(xiàn)成就目標能顯著預(yù)測自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。Dweck 和Leggett（1988）也認為，持有不同成就目標的個體，其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)表現(xiàn)具有明顯差異。具體來說，掌握目標定向與適應(yīng)性的自我調(diào)節(jié)存在關(guān)聯(lián)，而成績目標定向?qū)τ谧晕艺{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響卻有著不同效果（Abar ＆ Loken，2010；Bernacki et al.，2012；Wang et al.，2019；孫素英 等，2010）。例如，Bernacki 等人（2012）發(fā)現(xiàn)，高掌握目標與更多有益的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為相關(guān)，高成績回避目標與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)顯著負相關(guān)，而高成績接近目標與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為不相關(guān)。而Wang等人（2019）的研究卻表明，成績接近目標與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)存在正相關(guān)。

此外，社會認知理論認為學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與其學(xué)業(yè)成績的提高密切相關(guān)，個體能否成為一個合格的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者，會對未來的學(xué)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生至關(guān)重要的影響（Zimmerman，1989）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力強者能選擇合理的學(xué)習(xí)策略，并正確評估其進步，進而及時改變學(xué)習(xí)策略、調(diào)整行為，取得最佳學(xué)習(xí)效果（Zimmerman ＆ Kitsantas，2014）。Dent 和Koenka（2016）開展的元分析表明兒童和青少年的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績呈顯著正相關(guān)?；诖耍狙芯吭噲D考察自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標定向和學(xué)業(yè)成績之間發(fā)揮的中介作用。其次，為了更清晰地揭示成就目標和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是否會對學(xué)生未來的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生預(yù)測作用，本研究使用縱向設(shè)計，在考察成就目標定向和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)業(yè)成績即時預(yù)測作用的基礎(chǔ)上，進一步探討二者對學(xué)業(yè)成績的延時預(yù)測作用。再次，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程，個體的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力會隨著年齡和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的增長而逐漸提高（Zimmerman，1989；蘇丹 等，2013）。在青少年階段，個體的自我意識逐漸發(fā)展，元認知能力逐漸上升（Scherrer et al.，2020；蘇丹 等，2013），這為學(xué)生發(fā)展自身的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提供了良好的基礎(chǔ)。高中階段，學(xué)生面臨高考，學(xué)業(yè)壓力和學(xué)習(xí)任務(wù)難度逐漸上升。因此，考察高中階段學(xué)生的成就目標定向和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)業(yè)成績的作用，有針對性地培養(yǎng)學(xué)生計劃、執(zhí)行、監(jiān)控的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。

綜上，本研究將從橫向和縱向兩個角度，深入考察我國高中生的成就目標定向不同維度與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在二者之間可能發(fā)揮的中介作用。

2 研究方法

2.1 被試

采用整群抽樣法，選取山東省煙臺市三所學(xué)校的高一、高二年級學(xué)生為被試，進行間隔半年的學(xué)業(yè)成績追蹤。其中，第一次施測（T1）共獲得有效被試1520 人（男生562 人，女生958 人；高一年級769人，高二年級751 人）。被試居住地在城市者占25.7%，縣城者占34.5%，農(nóng)村者占39.9%；獨生子女占64.2%，非獨生子女占35.8%；被試父親／母親文化程度為大學(xué)及其以上者分別占18.4%／13.1%，高中者分別占35.5%／30.7%，初中者分別占42.7%／49.0%，小學(xué)及其以下者分別占3.4%／7.2%。第二次施測（T2）時，流失被試131 人，被試流失率為8.6%，最終完成兩次測查的有效被試共1389 人（男生509人，女生880 人；高一年級710 人，高二年級679人）。

2.2 研究工具

2.2.1 成就目標定向

采用劉惠軍（2003）編制的四分成就目標定向量表。該量表共29 個項目，分為成績接近、掌握接近、成績回避和掌握回避目標定向四個分量表。采用5點計分，1 表示“完全不符合”，5 表示“完全符合”。將同一分量表內(nèi)各項目得分相加，則為四個分量表的目標定向分數(shù)。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.86，各分量表的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.84，0.81，0.80，0.78。驗證性因子分析結(jié)果顯示，量表結(jié)構(gòu)效度良好，χ2／df＝5.45，TLI＝0.86，CFI＝0.88，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06。

2.2.2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

采用Pintrinch 和De Groot（1990）編制，后經(jīng)趙坤（2009）修訂的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機與策略問卷（簡稱MSLQ）的青少年版。該問卷共包含44 個項目，由自我效能感、任務(wù)價值、考試焦慮、認知策略和自我調(diào)節(jié)方法五個維度組成。采用5 點計分，1 代表“完全不像我”，5 代表“極為像我”，各項目得分相加作為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的總分。得分越高，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.91。驗證性因子分析結(jié)果顯示，量表結(jié)構(gòu)效度良好，χ2／df＝5.25，CFI＝0.82，TLI＝0.81，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06。

2.2.3 學(xué)業(yè)成績

以學(xué)生兩次期末考試的語文、數(shù)學(xué)、英語成績作為學(xué)業(yè)成績的指標。將三科成績分別進行分年級標準化，最終學(xué)業(yè)成績指標為期末考試三科成績分年級標準化之后的平均分。

2.3 施測程序

在正式施測之前，征得學(xué)校和老師的同意，并向?qū)W生及其父母發(fā)放參與本研究的知情同意書，獲得其書面同意。在T1 時，以班級為單位收集學(xué)生的成就目標定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及學(xué)生第一學(xué)期的學(xué)業(yè)成績信息。在T2 時，僅收集第二學(xué)期的學(xué)業(yè)成績信息。由經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的主試完成以上施測過程。施測時由主試統(tǒng)一宣讀指導(dǎo)語，要求獨立完成問卷，結(jié)束后當場收回。

2.4 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 22.0 和Mplus8.0 軟件對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、相關(guān)分析和中介效應(yīng)分析。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman 單因素檢驗，對數(shù)據(jù)進行未旋轉(zhuǎn)的探索性因素分析（Podsakoff et al.，2003）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，共有12 個特征值大于1 的公因子被析出，且第一個公因子解釋的變異量為19.96%，小于40%的臨界標準，表明本研究不存在明顯的共同方法偏差效應(yīng)（周浩，龍立榮，2004）。

3.2 各變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析結(jié)果見表1。結(jié)果表明，成績接近、掌握接近、掌握回避目標定向與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及T1、T2 兩個時間點的學(xué)業(yè)成績均呈顯著正相關(guān)；而成績回避目標定向與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相關(guān)性不顯著，與T1、T2 兩個時間點的學(xué)業(yè)成績呈顯著負相關(guān)；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和T1、T2 兩個時間點的學(xué)業(yè)成績均呈顯著正相關(guān)。

表1 各變量的描述統(tǒng)計及相關(guān)分析結(jié)果（N＝1389）

3.3 成就目標定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績的即時中介效應(yīng)

首先，檢驗四種成就目標定向?qū)1 學(xué)業(yè)成績的直接效應(yīng)。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測T1 學(xué)業(yè)成績（β＝0.22，p＜0.001；β＝0.12，p＜0.001），成績回避顯著負向預(yù)測T1 學(xué)業(yè)成績（β＝-0.20，p＜0.001），但成績接近對T1 學(xué)業(yè)成績的預(yù)測作用不顯著（β＝0.001，p＞0.05）。

在直接效應(yīng)模型的基礎(chǔ)上，加入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)這一中介變量，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握接近、掌握回避、成績回避對T1 學(xué)業(yè)成績的直接預(yù)測作用仍顯著。掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（β＝0.07，p＜0.05；β＝0.08，p＜0.01），成績回避顯著負向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（β＝-0.18，p＜0.001）；掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝0.61，p＜0.001；β＝0.17，p＜0.001），成績回避顯著負向預(yù)測自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝-0.09，p＜0.001）。成績接近對T1 學(xué)業(yè)成績的直接預(yù)測仍不顯著（β＝-0.05，p＞0.05），但成績接近對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有顯著的正向預(yù)測作用（β＝0.21，p＜0.001）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)顯著正向預(yù)測T1 學(xué)業(yè)成績（β＝0.25，p＜0.001），參見圖1。

圖1 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標定向與即時學(xué)業(yè)成績之間的中介效應(yīng)模型

進一步采用偏差校正百分位Bootstrap（重復(fù)取樣5000 次）進行中介效應(yīng)顯著性檢驗。結(jié)果顯示，成績接近、掌握接近、成績回避和掌握回避通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作用于T1 學(xué)業(yè)成績的間接效應(yīng)均顯著（95%的置信區(qū)間不包含0），掌握接近、成績回避、掌握回避三者的中介效應(yīng)分別占總效應(yīng)的68.0%，11.1%，34.5%，參見表2。

表2 成就目標定向?qū)1 學(xué)業(yè)成績的中介路徑及基于Bootstrap 法的中介效應(yīng)檢驗

3.4 成就目標定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成績的延時中介效應(yīng)

首先，檢驗四種成就目標定向?qū)2 學(xué)業(yè)成績的直接效應(yīng)。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握接近、掌握回避顯著正向預(yù)測T2 學(xué)業(yè)成績（β＝0.21，p＜0.001；β＝0.13，p＜0.001），成績回避顯著負向預(yù)測T2 學(xué)業(yè)成績（β＝-0.21，p＜0.001），但成績接近對T2 學(xué)業(yè)成績的預(yù)測作用不顯著（β＝0.004，p＞0.05）。

在直接效應(yīng)模型的基礎(chǔ)上，加入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)這一中介變量，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果顯示，模型飽和。掌握回避、成績回避對T2 學(xué)業(yè)成績的直接預(yù)測作用仍顯著。掌握回避顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（β＝0.08，p＜0.01），成績回避顯著負向預(yù)測學(xué)業(yè)成績（β＝-0.18，p＜0.001）；掌握回避顯著正向預(yù)測自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝0.17，p＜0.001），成績回避顯著負向預(yù)測自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（β＝-0.09，p＜0.001）。成績接近和掌握接近對T2 學(xué)業(yè)成績的直接預(yù)測不顯著（β＝-0.06，p＞0.05；β＝0.03，p＞0.05），但成績接近和掌握接近對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有顯著的正向預(yù)測作用（β＝0.21，p＜0.001；β＝0.61，p＜0.001）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)顯著正向預(yù)測T2 學(xué)業(yè)成績（β＝0.30，p＜0.001），參見圖2。

圖2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標定向與延時學(xué)業(yè)成績之間的中介效應(yīng)模型

進一步采用偏差校正百分位Bootstrap（重復(fù)取樣5000 次）進行中介效應(yīng)顯著性檢驗。結(jié)果顯示，成績接近、掌握接近、成績回避和掌握回避通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作用于T2 學(xué)業(yè)成績的間接效應(yīng)均顯著（95%的置信區(qū)間不包含0），成績回避、掌握回避二者的中介效應(yīng)分別占總效應(yīng)的12.4%、37.3%，參見表3。

表3 成就目標定向?qū)2 學(xué)業(yè)成績的中介路徑及基于Bootstrap 法的中介效應(yīng)檢驗

3.5 跨組比較

鑒于本研究使用高一、高二兩個年級學(xué)生的樣本，以年級為自變量，成就目標定向、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及T1、T2 學(xué)業(yè)成績?yōu)橐蜃兞窟M行MANOVA 分析。結(jié)果顯示，除成績接近目標存在顯著年級差異（F（1，1388）＝20.18，p＜0.001，ηp2＝0.014）外，其他各變量均不存在年級差異（ps＞0.05）。我們采用多組結(jié)構(gòu)方程模型比較了中介模型的年級差異。首先，建立自由估計模型，允許所有路徑在不同年級中進行自由估計；其次，建立路徑等同模型，將不同年級的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)等同設(shè)置；最后，比較兩個模型是否存在顯著差異。模型比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于T1 時間的中介模型而言，限定模型與自由估計模型的差異不顯著（Δχ2＝14.18，Δdf＝9，p＞0.05），對于T2 時間的中介模型而言，限定模型與自由估計模型的差異不顯著（Δχ2＝9.25，Δdf＝9，p＞0.05），表明中介模型不存在顯著的年級差異，具有跨年級的一致性。

4 討論

4.1 成就目標定向?qū)W(xué)業(yè)成績的直接作用

本研究的結(jié)果部分支持了成就目標定向理論所提出的掌握目標通常與適應(yīng)性行為相關(guān)，而成績目標通常與非適應(yīng)性行為相關(guān)（Ames ＆ Archer，1988；Dweek，1986；Pintrich，2000）。即掌握接近目標和掌握回避目標可以直接正向預(yù)測即時和延時的學(xué)業(yè)成績，而成績回避目標則直接負向預(yù)測即時和延時的學(xué)業(yè)成績。然而，值得注意的是，本研究發(fā)現(xiàn)成績接近目標對即時和延時的學(xué)業(yè)成績均無直接預(yù)測作用。這與以往的部分研究結(jié)果一致（Diaconu-Gherasim ＆ Mǎirean，2016；Fadlelmula et al.，2015；張靜 等，2012）。例如，Diaconu-Gherasim 和Mǎirean（2016）就發(fā)現(xiàn)成績接近目標不能預(yù)測學(xué)業(yè)成績。張靜等（2012）發(fā)現(xiàn)四種成就目標均不能直接預(yù)測學(xué)業(yè)成績，只能通過元認知或自我效能感間接預(yù)測學(xué)業(yè)成績。而眾多研究發(fā)現(xiàn)，成績接近目標對學(xué)業(yè)成績具有預(yù)測作用（Scherrer et al.，2020；Wirthwein et al.，2013；Chen，2015；陳岑 等，2013；楊舒文 等，2018）。例如，Scherrer 等人（2020）的研究表明成績接近目標可以正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績，而楊舒文等人（2018）的研究則表明，成績接近目標負向預(yù)測一年以后的學(xué)業(yè)成績。對于成績接近目標與學(xué)業(yè)成績之間的不一致關(guān)系，首先，我們認為可能受到社會文化背景以及教育背景的影響，處在我國教育背景下的高中生，面臨高考壓力，可能普遍擁有較高的成績接近目標。因此，成績接近目標對于面臨考試壓力的高中生來說，可能不具備對學(xué)業(yè)成績的直接預(yù)測作用。其次，成就目標定向與學(xué)業(yè)成績之間可能存在諸多中介變量（Creed et al.，2009；Honicke et al.，2019）。因此，二者之間的關(guān)系可能還需要通過相關(guān)的中介變量才能更深刻體現(xiàn)出來。

4.2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就目標定向與學(xué)業(yè)成績之間的即時與延時中介效應(yīng)

本研究結(jié)果顯示，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在四種成就目標定向和即時與延時的學(xué)業(yè)成績之間均起到間接作用，成績接近目標、掌握接近目標和掌握回避目標通過顯著正向預(yù)測自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)從而預(yù)測即時與延時的學(xué)業(yè)成績，而成績回避目標則通過顯著負向預(yù)測自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)從而預(yù)測即時與延時的學(xué)業(yè)成績。這與前人研究發(fā)現(xiàn)的掌握目標和成績接近目標通常與適應(yīng)性行為相關(guān)，而成績回避目標通常與非適應(yīng)性行為相關(guān)的結(jié)果一致（Chen，2015；Gonida et al.，2014；Lau et al.，2010）。且本研究發(fā)現(xiàn)，成就目標定向不僅可以通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)預(yù)測即時的學(xué)業(yè)成績，也可以預(yù)測半年后的學(xué)業(yè)成績。因此，高中階段學(xué)生的成就目標定向和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對其學(xué)業(yè)成績的預(yù)測作用具有一定穩(wěn)定性。

雖然，成績接近目標不能直接預(yù)測學(xué)業(yè)成績，但卻可以通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)間接預(yù)測即時和延時學(xué)業(yè)成績。這體現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在成就接近目標與學(xué)業(yè)成績之間的重要作用，即擁有高成績接近目標的高中生可以通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)來提升學(xué)業(yè)成績。具有高成績接近目標的個體通常會對優(yōu)良學(xué)業(yè)成績具有高期望，一方面，這可能會提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自主性（Aceves et al.，2020；Zha ＆ Hall，2019）；另一方面，也可能會給學(xué)生自身帶來更大的學(xué)業(yè)壓力，進而導(dǎo)致對獲取知識和提高自身能力的被動性（Ang et al.，2009）。當目標期望與自身能力相匹配時，成績接近目標往往具有積極的作用；反之，可能會產(chǎn)生消極的作用（Darnon et al.，2009；Darnon et al.，2007）。而在本研究中，成績接近目標可以通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績。因此，在我國教育文化背景下，成績接近目標更多地體現(xiàn)出了其對高中生學(xué)業(yè)發(fā)展的積極作用。

值得注意的是，掌握接近目標既可直接預(yù)測即時學(xué)業(yè)成績，又可通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)間接預(yù)測即時學(xué)業(yè)成績，但是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)完全中介了掌握接近目標與延時學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。即加入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)這一中介變量后，掌握接近目標對延時學(xué)業(yè)成績的直接預(yù)測作用不再顯著。這說明了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在掌握接近目標和延時學(xué)業(yè)成績之間的重要作用，相對于即時學(xué)業(yè)成績，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)可能對延時學(xué)業(yè)成績更為重要。另外，對比本研究中成績接近目標和掌握接近目標通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)業(yè)成績的間接效應(yīng)值可發(fā)現(xiàn)，前者對即時和延時學(xué)業(yè)成績預(yù)測的間接效應(yīng)（即時：0.15；延時：0.18）要大于后者對即時和延時學(xué)業(yè)成績預(yù)測的間接效應(yīng)（即時：0.05；延時：0.06）。這與先前表明掌握接近目標與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)程度大于成績接近目標的研究發(fā)現(xiàn)一致（Miller et al.，2021；Wirthwein et al.，2013）。當代成就目標理論認為，高掌握目標的學(xué)生往往持有能力增長觀，認為自身的能力是可以不斷提高的（Costa ＆ Faria，2018；Hertel ＆ Karlen，2021；Pintrich，2000）。持有掌握接近目標的學(xué)生堅信可以通過努力獲取成功，在出現(xiàn)問題或面對困難時更可能使用積極的態(tài)度及自身努力去解決問題。并且前人研究已表明，高掌握目標的個體通常有較高的自我效能感，對任務(wù)的目標和內(nèi)在價值有較好的把握，會主動使用學(xué)習(xí)策略掌握知識，并對學(xué)習(xí)過程進行自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，進而取得較好成績（Komarraju＆ Nadler，2013）。

5 結(jié)論

在高中階段，學(xué)生的掌握接近、掌握回避和成績回避定向可以直接預(yù)測即時和延時的學(xué)業(yè)成績；四種成就目標定向還均可通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)間接預(yù)測學(xué)生即時和延時的學(xué)業(yè)成績。