張小菊

摘要： 學(xué)科教學(xué)知識的核心組成包括3部分： 對教學(xué)主題內(nèi)容的認識與理解，對學(xué)生認知特征的認識與理解，對教學(xué)策略選擇的認識與理解。通過對6位化學(xué)專家型教師2個月的課堂觀察與訪談，發(fā)現(xiàn)專家型教師的學(xué)科教學(xué)知識具有如下特征： 一是對學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)容的認識與理解突顯對教學(xué)內(nèi)容意義的追尋，超越了知識層面的理解；二是對學(xué)生學(xué)習(xí)特征的認識與理解內(nèi)容豐富，主要體現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的認識，對學(xué)生后繼學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)的認識，對前面已有學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)的認識；三是對教學(xué)策略選擇的認識與理解靈活而有規(guī)律，且與對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科特征和對學(xué)生學(xué)習(xí)特征認識息息相關(guān)。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)教師； 學(xué)科教學(xué)知識； 專家教師； 學(xué)科教學(xué)知識特征

文章編號： 10056629（2018）9001707 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

學(xué)科教學(xué)知識的研究對師范生的培養(yǎng)及教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。美國科學(xué)教育學(xué)者阿貝爾（S. Abell）對學(xué)科教學(xué)知識與教師專業(yè)發(fā)展的意義給予了高度評價，“當我第一次遇到學(xué)科教學(xué)知識的概念時，就被深深地吸引了，作為科學(xué)教師教育者，多年來我一直運用學(xué)科教學(xué)知識作為我的教學(xué)和研究的理論基礎(chǔ)，20多年過去了，學(xué)科教學(xué)知識仍是極具魅力的概念”[1]。

我國學(xué)者也高度肯定了學(xué)科教學(xué)知識概念的意義，如廖元錫提出學(xué)科教學(xué)知識是教師知識結(jié)構(gòu)中使教學(xué)最有效的知識，鮑銀霞和孔企平對國外數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識實證研究的述評指出學(xué)科教學(xué)知識是影響教與學(xué)的關(guān)鍵變量[2]。

教師的專業(yè)發(fā)展一般都經(jīng)歷從新手階段至專家型教師的成長過程，新手教師通常缺少學(xué)科教學(xué)知識，有研究者運用調(diào)查研究證明青年教師有強烈的發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識的需求[3]。

有研究者指出當前教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了諸多異化現(xiàn)象，急功近利，教師退化為執(zhí)行者等等。教師需要在復(fù)雜的、不斷變化的教育情境中做出良好的自我決斷，教師需要在完成任務(wù)或解決問題中進行批判性思考，完善自己的教師觀和教育觀[4]。

新手教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的方向是什么？目標是什么？研究專家型教師學(xué)科教學(xué)知識特征，有助于激發(fā)新手教師專業(yè)成長的內(nèi)在需要，明確自己專業(yè)成長的方向，可以促進新手教師以專家型教師的學(xué)科教學(xué)知識作為參考，在教學(xué)實踐中批判性反思，在反思中實踐與完善，促進良性的教師專業(yè)發(fā)展。

1 研究問題的提出——專家型教師的學(xué)科教學(xué)知識的特征是什么

學(xué)科教學(xué)知識由舒爾曼于1986年提出，他認為教師具有一種獨特的知識——學(xué)科教學(xué)知識——它是教師對自己專業(yè)的獨特理解，是“學(xué)科知識（content）與一般教學(xué)法（pedagogy）的‘融合，是理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)、表達以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的學(xué)生的知識”，是教師“能夠?qū)⒆约豪斫獾膶W(xué)科知識，運用隱喻、練習(xí)、舉例和展示等多種方式以不同的方式重新組織以適應(yīng)學(xué)生的興趣、動機，以便學(xué)生能夠理解和掌握”的知識，是教師區(qū)別于專家學(xué)者的知識[5]。

學(xué)科教學(xué)知識有一定組成。舒爾曼認為學(xué)科教學(xué)知識的核心組成是對特定教學(xué)主題學(xué)生認知特征的認識和對特定教學(xué)主題下的教學(xué)策略的認識，他的學(xué)生格羅斯曼（Grossman）將學(xué)科教學(xué)知識組成擴展為四個[6]，

帕克（Park， 2008）在課堂觀察的基礎(chǔ)上提出學(xué)科教學(xué)知識有五種成分[7]。

雖然觀念各異，但大家基本都認同舒爾曼提出的兩個核心組成，一般都是在此基礎(chǔ)上進行了增加和組合。

我國學(xué)者提出的學(xué)科教學(xué)知識組成一般都包括對教學(xué)內(nèi)容的認識與理解，例如梁永平[8]

提出的化學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識的成分，黃毅英、許世紅[9]認為數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識是數(shù)學(xué)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的知識3個基本集合的公共部分。

湯杰英、周兢、韓春紅[10]認為學(xué)科教學(xué)知識的核心是指向教學(xué)實踐，提出“學(xué)科教學(xué)知識是一種教學(xué)實踐知識，其要素可以分為關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的知識、關(guān)于教學(xué)對象的知識和關(guān)于教學(xué)策略的知識”。

綜合學(xué)科教學(xué)知識已有研究成果和我國的課堂研究傳統(tǒng)，本研究認為，教師的學(xué)科教學(xué)知識有3種核心成分是： 第一，對特定教學(xué)主題內(nèi)容的認識與理解，回答在特定教學(xué)主題下“學(xué)生學(xué)習(xí)什么、學(xué)到什么程度”及“為什么要學(xué)習(xí)該主題”。第二，對學(xué)生認知基礎(chǔ)的認識與理解，回答“學(xué)生已經(jīng)有了哪些與之相關(guān)的基礎(chǔ)”“學(xué)生學(xué)習(xí)存在哪些困難與障礙”。第三，對特定主題教學(xué)策略的認識與理解，回答的是“運用什么方法和策略教學(xué)”及“為什么要運用這些方法和策略”。

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象的選擇——何為專家型教師

專家型教師是有教學(xué)專長的教師，通常他們具有三個特征： 豐富的教學(xué)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識，高效運用知識完成工作，敏銳的洞察力、致力于用更新穎和適當?shù)姆椒ń鉀Q問題[11]。專家型教師能夠跨越學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的鴻溝，將成年人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為未成年人自己的經(jīng)驗，能夠成功地將國家課程轉(zhuǎn)化為“學(xué)生經(jīng)驗課程”[12]，實際研究中，研究者通常綜合教齡、職稱、學(xué)生評定或者同事、領(lǐng)導(dǎo)推薦等方式界定專家型教師。如連榕（2003）[13]把職稱為高級教師、教齡在15年以上的教師稱為專家型教師。蓋立春[14]（2007）把受學(xué)生歡迎、被同行認同、被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)肯定的教師稱為專家型教師。

綜上所述，本文中的專家型教師指具有豐富教學(xué)領(lǐng)域知識并產(chǎn)生良好教學(xué)效能的教師。選擇標準是： （1）具有10年以上教學(xué)經(jīng)驗；（2）具有高級以上職稱；（3）其教學(xué)被領(lǐng)導(dǎo)、同事認可；（4）2位學(xué)科教學(xué)研究者共同進入其課堂聽課，皆認可其教學(xué)效果。依據(jù)上述標準，確定了6位化學(xué)教師作為研究對象，這6位教師都來自上海市的高級中學(xué)。

2.2 研究數(shù)據(jù)收集——課堂觀察、訪談與教學(xué)設(shè)計內(nèi)容分析

學(xué)科教學(xué)知識不是教學(xué)行為本身，但是與教師教學(xué)行為密切相關(guān)的知識，運用基于錄像的課堂觀察及針對課堂教學(xué)行為的訪談是研究學(xué)科教學(xué)知識的有效方法[15]。

本研究觀察的課堂教學(xué)共20節(jié)，具體內(nèi)容與數(shù)量見表1。

課堂觀察的觀察點定位于： （1）教師課堂教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)邏輯；（2）課堂教學(xué)方法與教學(xué)策略；（3）師生活動。運用聽課記錄表詳細記下每一節(jié)課的教學(xué)過程。

課堂觀察結(jié)束后，與每一位教師進行訪談，以了解教師對自己教學(xué)行為的解釋，主要問題有： （1）您是怎樣組織課堂教學(xué)內(nèi)容的？您設(shè)計這樣的組織方式的想法是？（2）針對教學(xué)中運用的方法提問，例如教師在“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化”一課中運用了實驗，在訪談中問： 您在這用這個實驗的意圖是什么？或者問這個實驗在這有什么作用？

內(nèi)容分析主要是對教師的教學(xué)設(shè)計的分析，包括教學(xué)目標是什么，教學(xué)的重點是什么，教學(xué)方法與教學(xué)策略是什么。未對教師的教學(xué)設(shè)計作定量分析，主要作為教師課堂與訪談分析的輔助資料。

2.3 數(shù)據(jù)分析與整理

數(shù)據(jù)分析經(jīng)歷了編碼、歸類、提煉三個環(huán)節(jié)。數(shù)據(jù)分析主要是針對訪談數(shù)據(jù)，課堂教學(xué)觀察只是為訪談提供情境，訪談數(shù)據(jù)的歸類按照圖1的框架進行。

3 研究結(jié)果

根據(jù)課堂觀察和訪談的數(shù)據(jù)分析，歸納出化學(xué)專家型教師學(xué)科教學(xué)知識的組成具有如下特征。

3.1 專家教師對教學(xué)主題內(nèi)容的認識與理解： 對教學(xué)內(nèi)容的深度認識與理解

運用“深度認識與理解”來形容專家教師對教學(xué)主題內(nèi)容的認識與理解，是因為專家教師對教學(xué)主題內(nèi)容的認識與理解不同于一般教師的做法，見表2。一般教師分析教學(xué)內(nèi)容時討論的問題，是研究者基于平時參與教師教學(xué)研究總結(jié)出來的，專家型教師教學(xué)內(nèi)容分析時討論的問題是在本次研究數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)的。

專家型教師對特定教學(xué)主題內(nèi)容的分析，通常都是對教學(xué)內(nèi)容的深度分析，他們不僅分析教學(xué)內(nèi)容的知識本身，他們還分析教學(xué)知識背后深藏的意義。意義指的是對學(xué)生而言，為什么需要學(xué)習(xí)這個教學(xué)內(nèi)容，這個教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)對學(xué)生的發(fā)展有何意義，通過學(xué)習(xí)它，學(xué)生可以在知識、能力或者對社會的認識與理解方面得到哪些發(fā)展與提升。

重視對教學(xué)主題意義的追尋，在化學(xué)專家型教師的課堂教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)組織中得到了充分的體現(xiàn)，與專家教師訪談中表現(xiàn)出的觀點相呼應(yīng)。他們的課堂都呈現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)特征，他們的課堂以某種“線索”有機整合成為一個整體，這些課堂“線索”正是教師對教學(xué)主題核心意義的認識。例如在“化學(xué)反應(yīng)速率”這一單元教學(xué)中，4位專家型教師都提出了自己對單元內(nèi)容意義的認識，見表3。

對照專家型教師A的課堂教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)，他的課堂教學(xué)線索是“通過改變化學(xué)反應(yīng)條件可以控制化學(xué)反應(yīng)快慢”這條線索而架構(gòu)起來的，就像德國學(xué)者希爾伯特·邁爾所言，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)都有一條主線，就像編制繩索時的紅線，貫穿課的始終，將課堂教學(xué)的內(nèi)容、活動、行動聚成整體[16]，

專家教師的課堂都有“魂”，讓整個課堂“形散而神聚”，這個“魂”正是專家教師對教學(xué)主題意義的認識。

知識具有三個不可分割的組成部分： 符號、邏輯形式和意義。超越符號表層的教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一，稱之為深度教學(xué)（deep teaching）[17]。

化學(xué)專家型教師對教學(xué)主題意義的認識，都超越了符號層面，走向意義層面。在訪談和課堂觀察中可以發(fā)現(xiàn)，專家型化學(xué)教師皆從科學(xué)思想、科學(xué)過程和科學(xué)方法或者科學(xué)與人類社會、科學(xué)與自然等視角討論教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)意義。專家型化學(xué)教師對教學(xué)學(xué)習(xí)意義的認識與他們的化學(xué)教學(xué)觀相關(guān)。通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，許多專家型化學(xué)教師都有自己的化學(xué)教學(xué)觀，也都談到了一些關(guān)于化學(xué)教學(xué)的觀念和思想。

專家型教師對教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的科學(xué)思想、科學(xué)方法的認識各異，但每位教師都至少提出了一種與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的化學(xué)學(xué)科思想、化學(xué)學(xué)科方法或者化學(xué)與社會的關(guān)系（見表4）。

3.2 專家型教師對學(xué)生認知特征的認識與理解的特征： 豐富且形成整體

專家型教師對學(xué)生認知特征的認識與理解也表現(xiàn)出自己的特征，他們的認識豐富且表現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)狀。

關(guān)于學(xué)生已有認知基礎(chǔ)的認識包括兩個方面，一是學(xué)生生活經(jīng)驗，指學(xué)生日常生活經(jīng)歷中形成的對世界的認識，例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“水”的概念時，他在生活中已經(jīng)遇到過各種形態(tài)的“水”，形成了對“水”的生活認識。二是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中已習(xí)得的與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識基礎(chǔ)。這兩點都是專家教師在課堂教學(xué)設(shè)計中重點討論的內(nèi)容，也是專家在訪談中談?wù)摰梅浅６嗟膯栴}，在“學(xué)習(xí)這個內(nèi)容之前，他已經(jīng)學(xué)習(xí)了……”“在學(xué)習(xí)這個內(nèi)容之前，他在生活中已有……的認識”，“之前學(xué)習(xí)的與之相關(guān)的有……”“在此之前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生接觸到的是什么”。

專家型教師在教學(xué)討論中，這些語句出現(xiàn)的頻率非常高：“學(xué)生在這一部分的學(xué)習(xí)困難是……”，這一部分內(nèi)容對學(xué)生來說“不太難”，學(xué)生在單獨學(xué)習(xí)該概念時“不難”，但是如果和后面的內(nèi)容混合起來，他們就容易“混淆”了……通過對研究對象話語分析發(fā)現(xiàn)，專家型教師重視對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的討論與分析，大多數(shù)會將學(xué)生的錯誤與概念的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，“如果這個概念他理解不清楚，與后面的概念可能會混淆起來，這樣會形成認識困難……”“這個概念太抽象，學(xué)生學(xué)習(xí)起來會很難……”“這些知識數(shù)量較多，比較零散，學(xué)生學(xué)習(xí)起來會困難……”專家教師對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的分析，更傾向于從概念本身分析（見表5）。

大概念是指具有一定概括性、能夠覆蓋一定范圍、具有較多下位概念的概念。例如化學(xué)反應(yīng)是一個大概念，化學(xué)反應(yīng)速率、化學(xué)反應(yīng)方向、化學(xué)平衡都是該概念的下位概念。專家型教師對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的分析有一個重要特點，他們都是從大概念學(xué)習(xí)的視角來分析學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，例如在化學(xué)反應(yīng)速率教學(xué)中，專家型教師分析學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，不是局限于化學(xué)反應(yīng)速率內(nèi)容本身，而是從化學(xué)反應(yīng)這個概念層面來分析的。

專家型教師在討論學(xué)生的學(xué)習(xí)時，大多會將教學(xué)主題的學(xué)習(xí)與后繼相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。他們一般會討論，這一部分內(nèi)容與后面哪些內(nèi)容相關(guān)，比如化學(xué)反應(yīng)速率的學(xué)習(xí)與化學(xué)平衡、與化學(xué)工業(yè)的生產(chǎn)相關(guān)，他們都會將之聯(lián)系起來討論。這里學(xué)習(xí)會對后面的學(xué)習(xí)帶來怎樣的影響？這里的學(xué)習(xí)要為后面的學(xué)習(xí)起什么作用？比如化學(xué)反應(yīng)速率中的實驗研究要為后面的定量化學(xué)研究打下基礎(chǔ)，在溫度對濃度的影響的教學(xué)中可以滲透質(zhì)量作用定律的數(shù)學(xué)模型，讓學(xué)生感受和領(lǐng)悟這種簡單的數(shù)學(xué)模型，為后面的溫度對化學(xué)平衡的影響奠定一些基礎(chǔ)?！盀槿蘸蟮膶W(xué)習(xí)鋪墊”，讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來會“好用一些”“這對他之后的學(xué)習(xí)是蠻有幫助的”，這些是教師將當下教學(xué)主題的教學(xué)與后繼相關(guān)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的話語。

3.3 專家教師對教學(xué)策略選擇的認識特征： 活躍而有規(guī)律

專家型教師很少討論教學(xué)策略本身，大多數(shù)時候是討論教學(xué)策略選擇。國外有研究者認為，關(guān)于教學(xué)策略的知識與關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)特征認識的知識是教師學(xué)科教學(xué)知識的中心，它們與其他各種成分之間有著更多的聯(lián)系。關(guān)于教學(xué)策略的知識是學(xué)科教學(xué)知識最活躍的成分，它的變化最顯著，與其他成分的聯(lián)系最密切[18]。

我國化學(xué)專家型教師從來不單獨討論教學(xué)策略與表征，他們從來沒有說，“我要用××方法”，而是說“我用××方法，是因為……”，他們從來不說，是因為教材上運用了這個實驗，所以選用這個實驗，而是說，“因為這里需要讓學(xué)生理解，這個實驗可以達到這個目的，所以我選用它”。每位教師在化學(xué)教學(xué)中選擇教學(xué)策略都有自己的理由，在此選取每位教師的一節(jié)課中運用典型教學(xué)策略及教師運用該教學(xué)策略的理由，具體呈現(xiàn)于表6。

教學(xué)策略的選擇與運用，建立在對教學(xué)內(nèi)容的認識與理解或者對學(xué)生學(xué)習(xí)的認識與理解之上，換句話說，專家型教師對教學(xué)策略的選擇與應(yīng)用有理有據(jù)，從不隨波逐流。從表6可知，這里的“理”與“據(jù)”是教師自己關(guān)于學(xué)科特征、教學(xué)主題內(nèi)容特征、關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的特征的認識，換句話說專家型教師教學(xué)策略的選擇建立在他們對教學(xué)主題相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生認知特征的深刻理解之上。例如有教師在“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化”教學(xué)中運用了大量實驗，他解釋說，這些實驗都是為了幫助學(xué)生建立能量觀。有教師在濃硫酸的教學(xué)中設(shè)計了整體實驗，他說是因為那部分的知識點太多太碎，運用整體實驗設(shè)計可以將知識結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生理解和記憶。有專家型教師在兩個內(nèi)容特征非常接近的教學(xué)主題的設(shè)計中，前者選擇講授法，后者選擇探究法，她說因為前者學(xué)生沒有相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教師必須講授，學(xué)生在學(xué)習(xí)前者時已經(jīng)積累了相關(guān)經(jīng)驗，所以在后一個主題的學(xué)習(xí)中學(xué)生可以自己探究了。

4 研究結(jié)論

化學(xué)專家型教師在對教學(xué)內(nèi)容的認識與理解上，注重對教學(xué)內(nèi)容意義的分析與把握，不僅關(guān)注知識層面的意義，還關(guān)注與教學(xué)主題相關(guān)的學(xué)科觀念、學(xué)科思想、學(xué)科方法和學(xué)科過程意義，重視生活與知識的聯(lián)系，重視知識與人類社會生活和日常生活的意義，專家型教師對教學(xué)內(nèi)容意義的多角度認識，稱之為對教學(xué)主題內(nèi)容的深度認識。

在對學(xué)生學(xué)習(xí)特征的認識與理解上，專家型教師具有豐富的認識，同時，專家型教師一般站在大概念的高度從整體的視角分析學(xué)生的學(xué)習(xí)特征。對教學(xué)策略的選擇與運用，專家型教師做到了“有理有據(jù)”，即教學(xué)策略的選擇與依據(jù)是基于教師自己個人對特定教學(xué)主題教學(xué)的認識與理解，他們能夠非常詳實地說明運用某個策略的理由。

參考文獻：

[1]Sandra K. Abell.， Twenty Years Later： Does pedagogical content knowledge remain a useful idea？ [J]. International Journal of Science Education， 2008，（30）： 1405～1416.

[2]鮑銀霞， 孔企平. 學(xué)科教學(xué)知識： 影響教與學(xué)的關(guān)鍵變量——教師的MPCK對數(shù)學(xué)教與學(xué)影響實證研究述評[J]. 教育發(fā)展研究， 2014，（18）： 13～19.

[3]華瑛. 小學(xué)青年教師學(xué)科教學(xué)知識需求與發(fā)展途徑——基于西安市部分小學(xué)青年教師的調(diào)查分析[J]. 教育學(xué)術(shù)月刊， 2010，（10）： 53～55.

[4]曹永國， 范太峰. 教師專業(yè)發(fā)展亟需返璞歸真[J]. 教育學(xué)術(shù)月刊， 2017，（2）： 84～88.

[5]Shulman L. S. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform [J]. Harvard Educational Review， 1987，57（1）： 1～22.

[6]Grossman，P.L.A Study in Contrast： Sources of pedagogical content knowledge for secondary English [J]. Journal of Teacher Education， 1989，40（5）： 24～31.

[7]Park， S & Oliver J. S. Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge （PCK）： PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals [J]. Res Sci Educ， 2008，（38）： 261～284.

[8]梁永平. 論化學(xué)教師的PCK結(jié)構(gòu)及其建構(gòu)[J]. 課程·教材·教法， 2012，（6）： 113～119.

[9]黃毅英， 許世紅. 數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識——結(jié)構(gòu)特征與研發(fā)舉例[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報， 2009，（1）： 5～9.

[10]湯杰英， 周兢， 韓春紅. 學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成的厘清及對教師教育的啟示[J]. 教育科學(xué)， 2012，（10）： 37～41.

[11]霍瓦斯R.J.， 斯騰伯格J.A. 專家型教師教學(xué)的原型觀[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）， 1997，（1）： 27～37.

[12]陳桂生. “專家型教師”辨析[J]. 江西教育科研， 2003，（4）： 6～7.

[13]連榕， 孟迎芳， 廖美玲. 專家—熟手—新手型教師教學(xué)策略與成就目標、 人格特征的關(guān)系研究[J]. 心理科學(xué)， 2003，（1）： 28～31.

[14]蓋立春， 陳金鳳， 樊東明. 新教師與專家教師化學(xué)實驗教學(xué)方式的對比研究[J]. 化學(xué)教育， 2007，（6）： 39～41.

[15]翟俊卿， 王習(xí)， 廖梁. 教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的新視界——與范德瑞爾教授的對話[J]. 教師教育研究， 2015，（4）： 6～10.

[16]希爾伯特·邁爾. 黃雪媛， 馬媛譯. 怎樣上課才最棒： 優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項特征[M]. 上海： 華東師范大學(xué)出版社， 2010： 8.

[17]郭元祥. 知識的性質(zhì)、 結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J]. 課程·教材·教法， 2009，（11）： 17～23.

[18]Park， S & Oliver J. S. Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge （PCK）： PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals [J]. Res Sci Educ， 2008，（38）： 261～284.