盧富榮 劉丹丹 李杜芳 王耘

摘要對(duì)319名小學(xué)生采用問卷法進(jìn)行為期6個(gè)月的追蹤，采用交叉滯后分析考察低年級(jí)小學(xué)生父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）前測與后測的數(shù)據(jù)中，小學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)相關(guān)顯著；（2）交叉滯后分析發(fā)現(xiàn)，前測的同伴關(guān)系顯著正向預(yù)測后測的權(quán)威型教養(yǎng)方式，前測的專制型教養(yǎng)方式顯著負(fù)向預(yù)測后測的同伴關(guān)系，正向預(yù)測學(xué)?；乇?，前測的學(xué)習(xí)行為顯著負(fù)向預(yù)測后測的放任型教養(yǎng)方式，放任型教養(yǎng)方式與學(xué)校喜歡、同伴關(guān)系具有顯著的交叉滯后效應(yīng)。

關(guān)鍵詞小學(xué)生，父母教養(yǎng)方式，學(xué)校適應(yīng)，交叉滯后分析。

1引言

進(jìn)入小學(xué)，兒童面臨著角色和生活環(huán)境的巨大轉(zhuǎn)變，學(xué)校適應(yīng)問題成為影響其身心發(fā)展的一個(gè)重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校中約有20%～30%的學(xué)齡兒童存在學(xué)校適應(yīng)問題，小學(xué)生入學(xué)后適應(yīng)較差的檢出率由高到低依次為人際交往49.5%、情緒情感33.0%、集體生活11.0%、學(xué)習(xí)制度10.1%（Bronstein et al，1996）。目前，學(xué)校適應(yīng)的概念并沒有一個(gè)明確的界定，早期的研究主要集中于將學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)業(yè)進(jìn)步及學(xué)業(yè)成就作為衡量學(xué)校適應(yīng)的指標(biāo)。隨著研究的不斷深入，許多研究者認(rèn)為學(xué)校適應(yīng)不僅局限于學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還包括學(xué)生對(duì)學(xué)校的情感和態(tài)度，以及他們參與學(xué)?；顒?dòng)的程度，認(rèn)為學(xué)校適應(yīng)是兒童在學(xué)校環(huán)境中感到愉快并投入到學(xué)校活動(dòng)中獲得成功的程度（Ladd，Koehenderfer，&Coleman;，1997）。認(rèn)為兒童的學(xué)校適應(yīng)不僅包括學(xué)業(yè)適應(yīng)、情緒與社會(huì)性適應(yīng)，還應(yīng)包括對(duì)課堂行為要求的適應(yīng)方面。對(duì)于剛剛進(jìn)入學(xué)校的小學(xué)生，學(xué)校適應(yīng)是兒童完成幼兒向小學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，在學(xué)校背景下愉快地參與學(xué)校活動(dòng)并順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)的狀況。因此，考察的重點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)學(xué)校的態(tài)度，同伴關(guān)系和學(xué)業(yè)行為適應(yīng)（盧富榮，王俠，李杜芳，王耘，2015）。

大量的研究表明入學(xué)后良好的適應(yīng)對(duì)兒童的身心發(fā)展有著積極的作用。學(xué)校適應(yīng)良好的兒童能與同伴較好地相處，對(duì)學(xué)校環(huán)境給于積極的評(píng)價(jià)。這類兒童對(duì)于在學(xué)校中遇到的各種問題都能比較好地解決，自我內(nèi)部和外部都能較好地進(jìn)行協(xié)調(diào)（黃寧，辛濤，栗曉霞，2007）。而適應(yīng)不良的兒童會(huì)產(chǎn)生一系列問題，如消極自我概念的產(chǎn)生，對(duì)學(xué)校環(huán)境的日趨冷漠和不適，發(fā)生逃學(xué)、曠課、輟學(xué)等學(xué)?；乇苄袨椋▌⑷f倫，2004）。一項(xiàng)追蹤研究發(fā)現(xiàn)兒童在10歲之前產(chǎn)生的行為問題，其更可能嚴(yán)重而持久，發(fā)生諸如物質(zhì)濫用、抑郁和犯罪的風(fēng)險(xiǎn)更大（Mash&Barkley;，2006）。焦瑩（2007）發(fā)現(xiàn)小學(xué)新生總體適應(yīng)性情況良好，但在規(guī)章制度、人際交往、正規(guī)課程、集體生活等方面存在不同程度的不適應(yīng)問題，易導(dǎo)致焦慮、自卑、敏感情緒和孤獨(dú)感，自我效能感降低。

父母教養(yǎng)方式是父母在教育、撫養(yǎng)子女的日常生活中表現(xiàn)出的一種相對(duì)穩(wěn)定的行為方式和行為傾向（張文新，1997）。最具代表性的Baumrind（1971）在類型學(xué)的基礎(chǔ)上，依據(jù)接受一拒絕和控制一容許兩個(gè)基本維度將父母教養(yǎng)方式劃分為權(quán)威型、專制型和放任型三種類型。父母教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響一直是心理學(xué)家研究的熱點(diǎn)之一，且已有豐富的橫斷研究證實(shí)積極的教養(yǎng)方式與良好的學(xué)校適應(yīng)正相關(guān)（Dornbuseh，Ritter，Leiderman，Roberts&Fraleigh;，1987；曾琦，蘆詠莉，鄒泓，董奇，陳欣銀，1997；Milevsky，Sehleehter，Netter，&Keehn;，2007），而消極的教養(yǎng)方式與消極的學(xué)校適應(yīng)正相關(guān)（Lamborn，Mounts，Steinberg，&Dornbusch;，1991；曾琦等，1997）。如已有研究發(fā)現(xiàn)權(quán)威型父母常用的積極支持性教養(yǎng)方式，如溫暖與支持、父母理解、強(qiáng)化等能預(yù)測更高的學(xué)業(yè)成就、人際交往能力，更低的外顯和內(nèi)隱問題行為；而專制型、放任型與忽視型父母常采用的消極控制性教養(yǎng)方式，如忽視、嚴(yán)厲懲罰等能預(yù)測消極的發(fā)展結(jié)果（Lamborn et al，1991：Luthar&Goldstein;，2008；徐慧，張建新，張梅玲，2008；彭鳳祥，2015）。Dornbusch等人（1987）對(duì)7836名中學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專制型和放任型教養(yǎng)方式與學(xué)生成績呈負(fù)相關(guān)，權(quán)威型教養(yǎng)方式與成績呈正相關(guān)。綜上可以發(fā)現(xiàn)，已有的相關(guān)研究更多的采用橫向研究考察了教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)成績、同伴交往、問題行為之間的關(guān)系，較少研究采用縱向的方法考察父母教養(yǎng)方式和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，且已有的少量的追蹤研究僅單向考察母親教養(yǎng)方式對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生學(xué)校表現(xiàn)等的影響。如梁宗保、張光珍、陳會(huì)昌和周博芳（2007）一項(xiàng)追蹤研究顯示，母親教養(yǎng)方式在兒童2歲時(shí)母親教養(yǎng)方式的鼓勵(lì)和控制維度和兒童7歲時(shí)的保護(hù)和控制維度可以顯著預(yù)測兒童11時(shí)的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)問題、害羞焦慮、挫折耐受性、果敢社交等問題。

Bronfenbrenner（1979）的生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)因素的相互影響，即父母的教養(yǎng)方式會(huì)對(duì)兒童的學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響，而兒童的學(xué)校適應(yīng)也會(huì)反作用于父母的教養(yǎng)方式，進(jìn)而再次影響其學(xué)校適應(yīng)。Anderson，Lytton和Romney（1986）在“誰影響誰”的親子互動(dòng)研究中發(fā)現(xiàn)“母親和正常兒童在一起時(shí)，表現(xiàn)的平靜而肯定，而與有行為問題的兒童在一起時(shí)，會(huì)變得有強(qiáng)制性。這表明兒童的行為在某種程度上影響了母親的行為?！盡cCoy，George，Cummings和Davies（2013）研究證實(shí)，父母采取怎樣的教養(yǎng)方式與兒童行為問題有關(guān)，對(duì)于外化和反社會(huì)行為等極端行為問題，父母采取的手段是直接干預(yù)和懲罰兒童。因此，有必要從兒童心理發(fā)展特點(diǎn)對(duì)父母教養(yǎng)方式發(fā)生的反作用這一角度探討父母教養(yǎng)方式和兒童學(xué)校適應(yīng)的交互影響。且不同的年齡階段，同樣的教養(yǎng)行為可能會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)果。對(duì)于青少年來說，這個(gè)時(shí)期同伴支持已經(jīng)成為了主要的社會(huì)支持來源，父母教養(yǎng)行為所起的作用逐漸降低（Hartup&Stevens;，1997），而對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的低年級(jí)小學(xué)生來說，其自我意識(shí)發(fā)展還不夠全面，會(huì)更多地依賴他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，主要是家長，他們十分渴望得到家長的肯定（魏潔，2014），所以父母對(duì)兒童采用怎樣的教養(yǎng)方式就尤為重要。

綜上所述，目前研究較多關(guān)注的是教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)校適應(yīng)某一方面的影響，且多集中在教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)校適應(yīng)的單向影響，鮮有研究探討父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的動(dòng)態(tài)影響?？v向研究可以在比較長的時(shí)間內(nèi)，對(duì)兒童的心理發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)的研究，可以詳盡地了解兒童心理發(fā)展的連續(xù)過程和量變質(zhì)變的規(guī)律，更適用于探討教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的交互影響。因此本研究試圖從動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的視角，通過縱向研究設(shè)計(jì)，采用交叉滯后分析的方法考察在低年級(jí)小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的發(fā)展中父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的交互影響，以期揭示兩者之間的相互預(yù)測關(guān)系，為后續(xù)研究以及家庭教育和學(xué)校教育的干預(yù)方案提供更有針對(duì)性的啟迪。

2研究方法

2.1被試

選取北京5所普通小學(xué)的兒童為被試，在征得班主任和家長的同意后，簽署知情同意書，在兒童小學(xué)一年級(jí)入學(xué)第二學(xué)期末（T1）以及二年級(jí)第一學(xué)期末（T2），向其家長發(fā)放《父母教養(yǎng)方式問卷》、《小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)家長評(píng)定問卷》。同時(shí)，以班級(jí)為單位對(duì)兒童施測《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)》刪掉沒有參加智力測驗(yàn)和智力缺陷兒童。第一次發(fā)放問卷370份，回收有效問卷349份，平均年齡7.58歲；第二次發(fā)放345份，回收有效問卷319份。被試兩次流失率共13.13%。且流失與未流失被試在背景信息上差異不顯著。

2.2研究工具

2.2.1小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)家長評(píng)定問卷

本研究采用盧富榮等（2015）研究者編制的小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)家長評(píng)定問卷，該問卷包括學(xué)校喜歡、學(xué)?；乇堋⑼殛P(guān)系和學(xué)校態(tài)度四個(gè)維度。其中學(xué)校喜歡和學(xué)校回避統(tǒng)稱為學(xué)校態(tài)度，同伴關(guān)系是指學(xué)生之間的相處狀況，學(xué)業(yè)行為考察的是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成是否順利。該問卷共24題，問卷采用“不符合”到“完全符合”的5點(diǎn)計(jì)分。在本研究中，同伴關(guān)系、學(xué)校態(tài)度、學(xué)業(yè)行為和學(xué)校適應(yīng)總體的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.60、0.83、0.88和0.90。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為Xeldf=1.94，GFI=0.93。CFI=0.93，RMSEA=0.06。證明該問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

2.2.2父母教養(yǎng)方式問卷

采用臺(tái)灣陳富美根據(jù)Robinson，Mandleeo，Olsen和Hart（1995）問卷所修訂的父母教養(yǎng)方式問卷。該問卷共59道題目，包括權(quán)威、專制和放任三個(gè)維度。權(quán)威維度包括溫暖、說理、民主、隨和4個(gè)因子；專制維度包括命令、體罰、不說理、言語攻擊4個(gè)因子；放任維度包括缺乏堅(jiān)持性、忽視和不自信3個(gè)因子。采用從“從不”到“總是”5點(diǎn)計(jì)分，將各因子分?jǐn)?shù)之和作為對(duì)應(yīng)維度的得分。本研究中問卷各維度內(nèi)部一致性信度在0.70-0.93之間。

2.2.3數(shù)據(jù)的處理與分析

本研究數(shù)據(jù)采用SPSS20.0進(jìn)行錄入與處理，采用Harman單因子檢驗(yàn)法（Harman's Single-FactorTest）進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特征根大于1的因子共有10個(gè)，第一個(gè)因子對(duì)變異量的解釋率為17.50%，說明共同方法偏差不明顯。因此，本研究沒有進(jìn)一步采用統(tǒng)計(jì)方法對(duì)共同方法偏差效應(yīng)進(jìn)行控制。

3結(jié)果與分析

3.1父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)分析

采用Pearson積差相關(guān)分析考察T1、T2父母教養(yǎng)方式（權(quán)威型、專制型、放任型）與學(xué)校適應(yīng)（學(xué)校喜歡、學(xué)?；乇堋⑼殛P(guān)系、學(xué)業(yè)行為）的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（詳見表1）：低年級(jí)小學(xué)生的T1、T2測量得到的父母教養(yǎng)方式各維度顯著相關(guān)，學(xué)校適應(yīng)各維度顯著相關(guān)（T1、T2學(xué)業(yè)行為和T1、T2學(xué)?；乇苤g的相關(guān)除外）。表明低年級(jí)小學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)在6個(gè)月內(nèi)表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性。

此外，不管是在T1還是T2，權(quán)威父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)各維度的同時(shí)性和繼時(shí)性相關(guān)均顯著（T2權(quán)威教養(yǎng)方式與T1學(xué)業(yè)行為之間的相關(guān)除外）；專制型父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)各維度的同時(shí)性與繼時(shí)性相關(guān)也顯著（T1專制型與T1、T2學(xué)業(yè)行為以及T2專制型與T1學(xué)業(yè)行為之間的相關(guān)除外）；放任型父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的同時(shí)性與繼時(shí)性相關(guān)顯著（T1放任型與T1、T2學(xué)業(yè)行為之間的相關(guān)除外）。表明：從T1到T2，6個(gè)月的時(shí)間里，低年級(jí)小學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的前、后測呈中等程度的相關(guān)。

3.2父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的交叉滯后回歸分析

為探討低年級(jí)小學(xué)生父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)（學(xué)校喜歡、學(xué)?；乇堋⑼殛P(guān)系、學(xué)業(yè)行為）的交互影響，以相關(guān)分析為基礎(chǔ)，采用全部納入法（Enter）進(jìn)行回歸分析，構(gòu)建父母教養(yǎng)方式（權(quán)威型、專制型、放任型）與學(xué)校適應(yīng)（學(xué)校喜歡、學(xué)?；乇?、同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)行為）之間的交叉滯后模型（見圖1、圖2、圖3、圖4）。圖中雙箭頭旁的系數(shù)表示相關(guān)系數(shù)，單箭頭旁的系數(shù)表示標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)，實(shí)線表示回歸系數(shù)顯著，虛線表示不顯著。

父母教養(yǎng)方式與學(xué)校喜歡的交叉滯后模型結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見圖1）：T1權(quán)威型、專制型的父母教養(yǎng)方式對(duì)T2學(xué)校喜歡與T1學(xué)校喜歡對(duì)T2權(quán)威型、專制型教養(yǎng)方式的預(yù)測系數(shù)均不顯著；但T1放任型教養(yǎng)方式對(duì)T2學(xué)校喜歡具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-0.12，p<0.05），T1學(xué)校喜歡對(duì)T2放任型教養(yǎng)方式的負(fù)向預(yù)測達(dá)到了邊緣顯著（β=-0.10，p=0.06），表明在教養(yǎng)方式與學(xué)校喜歡的關(guān)系中，放任型教養(yǎng)方式與低年級(jí)小學(xué)生的學(xué)校喜歡具有顯著的交叉滯后效應(yīng)。

父母教養(yǎng)方式與學(xué)?；乇艿慕徊鏈竽Ｐ徒Y(jié)果發(fā)現(xiàn)（見圖2）：T1權(quán)威型的父母教養(yǎng)方式對(duì)T2學(xué)?；乇芘cT1學(xué)?；乇軐?duì)T2權(quán)威型教養(yǎng)方式預(yù)測系數(shù)均不顯著；T1專制型教養(yǎng)方式對(duì)T2學(xué)校回避具有顯著的正向預(yù)測作用（β=0.2 9，p<0.05），T1學(xué)?；乇軐?duì)T2專制型教養(yǎng)方式的預(yù)測系數(shù)未達(dá)到顯著意義；T1放任型教養(yǎng)方式對(duì)T2學(xué)?；乇芫哂酗@著的正向預(yù)測作用（β=0.22，p<0.05），T1學(xué)?；乇軐?duì)T2放任型教養(yǎng)方式的預(yù)測系數(shù)不顯著，表明在教養(yǎng)方式與學(xué)?；乇艿年P(guān)系中，專制型、放任型的教養(yǎng)方式更大程度上影響低年級(jí)小學(xué)生的學(xué)?；乇堋?/p>

父母教養(yǎng)方式與同伴關(guān)系的交叉滯后模型結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見圖3）：T1權(quán)威型的父母教養(yǎng)方式對(duì)T2同伴關(guān)系預(yù)測系數(shù)未達(dá)到顯著水平，但Tl同伴關(guān)系可以顯著正向預(yù)測T2權(quán)威型教養(yǎng)方式（β=-0.11，p<0.05）；T1專制型教養(yǎng)方式對(duì)T2同伴關(guān)系具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-0.13，p<0.05），T1同伴關(guān)系對(duì)T2專制型教養(yǎng)方式的預(yù)測系數(shù)未達(dá)到顯著水平；T1放任型教養(yǎng)方式對(duì)T2同伴關(guān)系具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-0.12，p<0.05），T1同伴關(guān)系對(duì)T2放任型教養(yǎng)方式具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-0.11，p<0.05），表明在教養(yǎng)方式與同伴關(guān)系的關(guān)系中，專制型的教養(yǎng)方式更大程度上影響低年級(jí)小學(xué)生的同伴關(guān)系，同伴關(guān)系更大程度上影響小學(xué)生的權(quán)威型教養(yǎng)方式，同時(shí)，放任型的教養(yǎng)方式與同伴關(guān)系具有顯著的交叉滯后效應(yīng)。

父母教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)行為的交叉滯后模型結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見圖4）：T1權(quán)威型、專制型的父母教養(yǎng)方式對(duì)T2學(xué)業(yè)行為與T1學(xué)業(yè)行為對(duì)T2權(quán)威型、專制型教養(yǎng)方式的預(yù)測系數(shù)均不顯著；T1放任型教養(yǎng)方式對(duì)T2學(xué)業(yè)行為的預(yù)測系數(shù)不顯著，但T1學(xué)業(yè)行為對(duì)T2放任型教養(yǎng)方式具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用（β=-0.14，p<0.05），表明在教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)行為的關(guān)系中，學(xué)業(yè)行為更大程度上影響低年級(jí)小學(xué)生的放任型父母教養(yǎng)方式。

4討論

4.1低年級(jí)小學(xué)生父母教養(yǎng)方式和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，從一年級(jí)第二學(xué)期末到二年級(jí)第一學(xué)期末6個(gè)月的時(shí)間里，低年級(jí)小學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)存在不同程度的相關(guān)。這與國內(nèi)外已有的相關(guān)研究結(jié)果一致（謝蓓芳等，2004；Cowan，Cowan，Ablow，Johnson，&Measelle;，2005）。本研究中，積極的父母教養(yǎng)方式，如權(quán)威型的父母教養(yǎng)方式與積極的學(xué)校適應(yīng)顯著正相關(guān)，消極的教養(yǎng)方式則相反，提示我們小學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)有著密切的關(guān)系。

4.2教養(yǎng)方式對(duì)低年級(jí)小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的影響

本研究采用交叉滯后的研究方法考察了父母教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)校適應(yīng)的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)T1專制型的教養(yǎng)方式可以顯著負(fù)向預(yù)測T2同伴關(guān)系，正向預(yù)測學(xué)校回避。這一研究結(jié)果與Clark和Ladd（2000）的研究結(jié)果基本一致。其研究認(rèn)為父母與子女之間是否是良性互動(dòng)會(huì)影響到兒童是否能成功的處理同伴關(guān)系以及是否能比較順利地加入某個(gè)團(tuán)體。在日常教養(yǎng)中，父母對(duì)兒童采用以強(qiáng)制、懲罰和消極情感為特點(diǎn)的專制型教育方式，可能使兒童在學(xué)校中出現(xiàn)偏常的行為。于此同時(shí)，父母對(duì)兒童的心理操控也會(huì)使兒童的自主性、自信心下降。當(dāng)兒童對(duì)他們的能力產(chǎn)生了消極思想和焦慮，這種負(fù)性情感反應(yīng)會(huì)讓他們體會(huì)到更低的能力感從而觸發(fā)了壓力機(jī)制，加強(qiáng)了無力感（Rees&Freeman;，2009），這種無力感會(huì)導(dǎo)致兒童行為退縮，進(jìn)而導(dǎo)致不良的同伴關(guān)系。父母過度控制的教養(yǎng)方式不利于兒童的適應(yīng)發(fā)展。一項(xiàng)從幼兒園到5年級(jí)的追蹤研究表明，長期被同伴排斥和欺負(fù)，會(huì)導(dǎo)致兒童早期的同伴拒絕；早期同伴拒絕與學(xué)?；乇芏仍龈哂嘘P(guān)（Buhs，2005）。伴隨著在專制教養(yǎng)方式中不斷增加的不良同伴關(guān)系，其學(xué)?；乇芤苍诓粩嗉訌?qiáng)。另外，Walker和MacPhee（2011）研究發(fā)現(xiàn)父母的強(qiáng)制型行為控制與學(xué)前兒童的不順從有關(guān)，而順從則會(huì)造成自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展遲滯，進(jìn)而影響兒童在入學(xué)初期各方面的適應(yīng)和發(fā)展，容易導(dǎo)致兒童對(duì)學(xué)校產(chǎn)生回避行為。

4.3學(xué)校適應(yīng)對(duì)父母教養(yǎng)方式的反作用

研究結(jié)果并未發(fā)現(xiàn)發(fā)T1權(quán)威型教養(yǎng)方式對(duì)T2同伴關(guān)系的預(yù)測作用，而T2同伴關(guān)系對(duì)T1權(quán)威型父母教養(yǎng)方式具有顯著的正向預(yù)測作用，也就是說同伴關(guān)系在更大程度上影響之后的權(quán)威型教養(yǎng)行為?？赡艿脑蛟谟?，當(dāng)兒童進(jìn)入小學(xué)后，與同伴有了更多的交往?！叭后w社會(huì)化發(fā)展理論”指出，家庭環(huán)境對(duì)心理特征沒有長期影響，對(duì)兒童發(fā)展形成長期影響的是同伴群體（Harris，1995）。Hughes和Im（2016）的研究發(fā)現(xiàn)，從1年級(jí)到4年級(jí)，其同伴喜歡的比率逐年上升。良好的同伴關(guān)系作為一種保護(hù)性因素，有效的緩解了其他不良因素對(duì)兒童造成的負(fù)面影響，使得兒童的社會(huì)交往能力以及人際適應(yīng)能力顯著提高。這些積極的效果進(jìn)而會(huì)延伸到與父母的溝通互動(dòng)中，促進(jìn)兒童與父母的溝通交流，產(chǎn)生與父母的良性互動(dòng)。在這過程中，父母會(huì)對(duì)兒童的行為產(chǎn)生積極的情緒反應(yīng)，激發(fā)父母采用更加民主、溫暖、支持的方式對(duì)待兒童。

與此同時(shí)，T1放任型的父母教養(yǎng)方式對(duì)T2孩子的學(xué)業(yè)行為沒有顯著的預(yù)測作用，但T1兒童的學(xué)業(yè)行為對(duì)T2父母放任型教養(yǎng)方式具有負(fù)向的預(yù)測作用。孩子在學(xué)期末學(xué)業(yè)表現(xiàn)越好，父母對(duì)兒童的忽視、不自信程度就越低，放任程度就越低。這與以往的研究相一致（謝燕婷，2004），其原因可能在于，相比于孩子的同伴關(guān)系等人際溝通和交往能力，中國父母尤為關(guān)注孩子的學(xué)業(yè)成績，對(duì)孩子取得學(xué)業(yè)成就的期望很高（周東明，1995）。兒童取得更高的學(xué)業(yè)成就是影響家長對(duì)兒童投入，參與的重要因素之一。這啟示我們，父母在教育兒童的過程中，不要以偏概全，要對(duì)兒童未來的發(fā)展要有信心，鼓勵(lì)、幫助兒童適應(yīng)學(xué)校生活。

4.4父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)的交互作用

本研究也發(fā)現(xiàn)放任型教養(yǎng)方式與學(xué)校喜歡、同伴關(guān)系存在顯著的相互預(yù)測關(guān)系。在我國，由于計(jì)劃生育政策的實(shí)施，出現(xiàn)了更多的獨(dú)生子女（4個(gè)祖父母，一對(duì)父母，一個(gè)孩子）家庭模式，進(jìn)而出現(xiàn)了更多以溺愛、放縱為特點(diǎn)的放任型教養(yǎng)方式。研究顯示放任型的家長強(qiáng)調(diào)以幫助的形式去促進(jìn)兒童發(fā)展。在放任型成人監(jiān)督的環(huán)境中，兒童受到熱情、慈愛的對(duì)待，這些成人把自己看作是兒童的幫助者，但不認(rèn)為自己應(yīng)積極地負(fù)責(zé)塑造兒童現(xiàn)在或未來的行為。結(jié)果，放任型家長無法教會(huì)兒童如何行為得體，他們經(jīng)常忽視兒童的任性，很少提出要求，并且?guī)缀醪蛔寖和袚?dān)責(zé)任（Shaffer，F(xiàn)isher，Lucas，Dulcan，&Schwab-Stone;，2000）。在這種家庭環(huán)境中成長的兒童幾乎沒有什么是社會(huì)適應(yīng)及什么不是社會(huì)適應(yīng)的概念，因而無法形成如何面對(duì)日常生活事件的心理準(zhǔn)則。兒童很難產(chǎn)生對(duì)他人的同情心，他們的過分行為往往被看做是幼稚的、不可取的、不被同伴及成人接受的。這種行為的消極后果使兒童感到焦慮和自卑，兒童覺得失去了同伴、教師等支持來源，性格可能會(huì)變得孤僻、沒有成就感，在發(fā)展過程中很容易產(chǎn)生適應(yīng)不良（Patterson&Stouthamer-Loeber;，1984）。兒童在學(xué)校感受到的挫敗感和失落感，使其急于尋求心理上的補(bǔ)償，而父母是兒童主要的支持來源，父母對(duì)兒童的關(guān)愛可以有效緩解學(xué)校同伴關(guān)系不良以及厭學(xué)所帶來的消極影響，這很容易造成一種不良循環(huán)，使得兒童在這樣的環(huán)境中持續(xù)產(chǎn)生對(duì)學(xué)校、對(duì)人際交往的反感，加劇兒童的適應(yīng)不良。

4.5本研究的不足與未來研究方向

本研究深入探討了父母教養(yǎng)方式與低年級(jí)小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的交互影響，獲得了一些有意義的結(jié)果。但仍存在以下不足：首先，本研究以父母自我報(bào)告的方式將父母的教養(yǎng)方式合并一起來考慮，考察了兒童的教養(yǎng)方式和學(xué)校適應(yīng)，雖然通過統(tǒng)計(jì)的方法考察了共同偏差效應(yīng)，但變量間關(guān)系的估計(jì)仍然會(huì)受到系統(tǒng)誤差的影響（Whitbeck etal，1991），未來研究需要采用多主體報(bào)告的方式進(jìn)一步驗(yàn)證本研究的結(jié)果。而且，研究中只對(duì)父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)進(jìn)行了兩次追蹤，在未來研究中可增加追蹤次數(shù)，以期對(duì)兩者之間的關(guān)系進(jìn)行更為動(dòng)態(tài)、穩(wěn)定的分析。其次，教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)是多種因素綜合影響的結(jié)果，本研究只探討了其中的一個(gè)方面。未來研究仍然有待于探討其他因素，如個(gè)體自身特征、家庭背景因素、學(xué)校環(huán)境因素等在教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)之間所起的作用，以期更為全面地揭示相關(guān)因素對(duì)教養(yǎng)方式和學(xué)校適應(yīng)的影響。

5結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：（1）小學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與學(xué)校適應(yīng)相關(guān)顯著；（2）交叉滯后分析發(fā)現(xiàn)，前測的專制型教養(yǎng)方式能夠顯著負(fù)向預(yù)測后測的同伴關(guān)系，正向預(yù)測學(xué)?；乇埽皽y的同伴關(guān)系顯著正向預(yù)測后測的權(quán)威型教養(yǎng)方式，前測的學(xué)習(xí)行為顯著負(fù)向預(yù)測后測的放任型教養(yǎng)方式，而放任型教養(yǎng)方式與學(xué)校喜歡、同伴關(guān)系具有顯著的交叉滯后效應(yīng)。