【摘要】沉默一直是中國大學英語課堂的頑癥。文章分別從教師和學生兩個方面分析了大學英語課堂上造成沉默現(xiàn)象的幾種原因，并提出了相應的解決策略，以提高大學英語教學質(zhì)量。

【關鍵詞】大學英語 課堂沉默 歸因 對策

【Abstract】In view of the phenomenon that most Chinese students keep silent in the traditional college English class， this paper explores its triggering reasons in terms of the teachers and the students， and offers some corresponding solutions so as to improve college English teaching.

【Key words】College English； silence； causes； solutions

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）30-0054-02

一、引言

隨著我國大學英語教學改革的逐步深入，以學生為中心的教育理念已經(jīng)為廣大教師們所熟知，課堂上師生的參與和互動也逐漸成為了教育者們關注的熱點之一。然而，許多教師在實踐中卻發(fā)現(xiàn)大學英語課堂上很難調(diào)動學生主動參與的積極性。面對教師的提問，多數(shù)學生會低頭不語，用沉默來逃避回答問題，課堂氣氛“死氣沉沉”。這種消極沉默不僅妨礙了學生獲得知識、提高能力，也使得教師無法順利開展教學互動，以學生為中心的教學只能成為一句空話，教學目標難以實現(xiàn)。而教師對課堂沉默處理得好壞，直接影響到課堂教學的實際效果。

二、課堂沉默的原因分析

（一）學生方面

1.缺乏自信引發(fā)情感焦慮

教學中老師們不難發(fā)現(xiàn)，有部分第一學年能夠主動發(fā)言的學生到了第二學年時則完全沉默。究其原因，是由于這些學生在第一學年中雖然付出了許多努力，無奈本身英語基礎薄弱，導致收效不大，自我效能感偏低。加上缺乏教師適時的鼓勵和引導，產(chǎn)生嚴重的挫敗感，學好英語的信心喪失，興趣逐漸減弱。歸根結底，學生原有的知識基礎和學習水平對其課堂參與的信心和能力有很大影響。自身的語言能力不足、過低的自我評價和對自身英語交流能力的不自信，加上擔心來自老師和同學的否定評價，使得這些學生在回答問題時感到緊張、焦慮，而為了避免這種負面體驗，他們常常會選擇以沉默來逃避。

2.中國傳統(tǒng)文化的影響

在中國的傳統(tǒng)文化中，“師道尊嚴”的觀念已經(jīng)深入人心。教師通常被視作權威的化身，學生不敢去挑戰(zhàn)教師的尊嚴，質(zhì)疑教師，否則就會被視為大不敬。因此，學生在課堂上習慣用靜靜聆聽來表示他們對教師的尊重，即使有問題，也常常因為缺乏勇氣或維護教師的尊嚴而保持沉默。同時，中國傳統(tǒng)文化推崇謙虛、內(nèi)斂，不鼓勵自我表現(xiàn)，這使得許多學生即使知道答案也不會主動發(fā)言，怕被其他同學看成是愛出風頭，喜歡表現(xiàn)，有被孤立的風險。在這種從眾心理的作用下，學生們傾向于選擇保持沉默。此外，中國傳統(tǒng)觀念“保全顏面”的影響也是學生課堂沉默的部分原因。在課上，學生需要用英語去表達自己的觀點，這本身就是一種集思維能力和語言運用能力為一體的挑戰(zhàn)，為了避免出錯而被人恥笑，多數(shù)學生干脆選擇沉默這種安全的方式以保全自己的面子。

3.學生的性格特征與學習風格

在課堂教學中，部分學生由于性格內(nèi)向，或者自尊心太強，又缺乏自信，不愿意冒險在全班同學面前回答老師的問題，從而在課堂上表現(xiàn)出更多的沉默。而劉向前（2005）則認為那些學習風格為回避型和依賴型的學生，往往對課程內(nèi)容興趣不大，總是依賴他人的組織，期待別人的指導和回答，從而在課堂上鮮有參與，反應漠然。而具有獨立型學習風格的學生，往往喜歡自己獨立思考問題，他們通常把學習視作自己的事情，一般也不會盲目地參與課堂討論，因此也表現(xiàn)為課堂沉默。

（二）教師方面

1.教師的授課方式

趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)英語課堂教學中，教師占據(jù)課堂主導地位，其話語往往占用了課堂70%甚至是90%的時間。教師講授占據(jù)課堂的絕大部分時間，必然導致學生發(fā)言時間縮短，從而嚴重影響學生的話語權，使多數(shù)學生很少有機會在課堂上發(fā)言，也就不得不保持沉默了。雖然教師在講授的過程中也會通過提問的方式與學生進行互動，但是在實際的課堂教學中，教師往往更傾向于與成績好的或者他（她）認為聰明、勤奮的學生進行交流，而成績差、調(diào)皮的學生則常常被給予較少的時間和關注度，這就不可避免地挫傷這些學生的自尊心，打擊其自信心和積極性。長此以往，學生在課堂上逐漸失去積極參與的熱情和意識，作為傾聽者和沉默的旁觀者就成為了習慣。其根本原因其實是教師過于注重知識的傳授，使得課堂上教師的主導作用和學生的主體作用發(fā)生失調(diào)。

2.教師的提問策略

英語學科實踐性的特點決定了問答是課堂中師生間互動的主要方式，這種互動的效果會直接影響學生語言學習的結果。教師的“有效”提問能夠激發(fā)學生的參與意識，引導學生進行創(chuàng)造性思維，調(diào)控教學進程，為學生創(chuàng)造和提供語言實踐及輸出的機會。但是，如果教師提出的問題超出了學生的實際能力范圍，使他們答不上來；或者教師提出的多是封閉型問題，即只有惟一正確答案的問題，學生害怕犯錯；或者教師提問后沒有給學生足夠的思考時間，學生對問題的考慮不成熟；或者問題過于簡單，沒有任何挑戰(zhàn)性，所有同學都知道答案，學生就會漸漸失去回答問題的興趣，在課堂上保持消極沉默。

3.教師的評價反饋

教師過度注重學生語言表達的準確性，有錯必糾，頻繁干擾學生回答問題，一味修正學生的發(fā)音或語法錯誤，就會使性格內(nèi)向和英語基礎薄弱的學生在語言組織和輸出上遇到阻礙，自尊受挫，產(chǎn)生焦慮；而缺乏流利性的語言進一步削弱了學生交流的意愿，不敢輕易嘗試，冒險發(fā)言，使得課堂氣氛越來越沉悶，學生越來越沉默。在張慧琴（2009）等人所做的調(diào)查中，有33% 的學生表示，如果他們當堂答錯了一次，就絕對沒有勇氣在本節(jié)課中再次主動發(fā)言。

三、課堂沉默的應對策略

針對以上關于課堂沉默現(xiàn)象原因的分析，其解決對策如下：

（一）創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍，鼓勵學生積極參與

教師要減少自身話語的比例，把課堂時間讓給學生，增加學生組織和練習目的語的機會。通過小組活動、配對練習、角色扮演等靈活多樣的教學組織形式，將學生對老師的單向依靠變?yōu)閷W生之間的相互啟發(fā)和相互激勵，從而調(diào)動起多數(shù)學生的參與熱情，使那些習慣于沉默的學生也變得活躍起來。在課堂活動中，教師應注意各討論小組學生個性的搭配，確保小組成員都有“話語權”，使他們能夠在和諧的氛圍中拓寬思維，學會合作，提高語言表達能力。同時，教師也要調(diào)整心態(tài)，把自己放在和學生平等的位置上，非但不能將學生的不同意見視為對師道尊嚴的冒犯，還應該鼓勵學生提出自己的見解，勇于向教師的權威挑戰(zhàn)。在民主的領導方式下，師生在教學上形成一種平等、互動的關系，每位學生的觀點、想法都被充分重視，從而激發(fā)學生課堂參與的學習動機，減少消極的課堂沉默。

（二）幫助學生克服語言焦慮，提高自信

教師要關注學生在學習過程中的情感狀態(tài)，多鼓勵，努力為學生營造一個輕松、和諧的課堂環(huán)境。適時調(diào)整提問策略，把可能引起學生焦慮的因素降到最低程度。同時，要注意教學內(nèi)容的量和難度，兼顧知識性和趣味性，努力提高學生學習的興趣，使其愿意抓住每個機會鍛煉自己的口語表達能力，促進課堂教學的良性發(fā)展。教師還要幫助學生轉(zhuǎn)變意識，正確認識錯誤，即犯錯是學習者在語言學習過程中不可避免的情況，它既是兒童習得母語，也是學習者學習第二語言所采用的一個策略，從而增強學生的自信心。

（三）提高教師的提問技巧，給予均等的參與機會

教師要認識到某些提問方式更易導致學生的焦慮。根據(jù)課堂提問的類型及效果，國外學者一般認為，教師應當多提注重分析與綜合能力的思考型的問題、允許多種答案的開放型問題，以及用來交換信息的參考型問題；減少那些容易導致學生焦慮的封閉型、事實型問題。通過增強問題的思考性和開放性，能夠增加師生間的平等性，促進學生思考和參與課堂互動，從而提高學生的思維水平和語言的輸出能力。此外，還應給學生均等的回答機會，讓學生感覺到教師很公正，自己沒有被忽視。因為Nunan通過研究發(fā)現(xiàn)，平等對待每一位學生并提供平等回答問題的機會，所有學生都能積極參與到課堂的交互活動中并保持高度的注意力。除此之外，謝元花（2006）還建議可以分層次提問，即針對學生的不同水平提出難易程度不同的問題。這樣既可以給基礎弱的學生面子和成就感，也能讓成績好的學生不至于感到問題太簡單而失去興趣。

（四）優(yōu)化評價方式，提供積極反饋

要真正做到打破學生課堂消極沉默，還必須改變傳統(tǒng)課堂中容易導致學生焦慮的終結性評價方式，轉(zhuǎn)而注重學生在學習過程中的發(fā)展和變化。教師可以采用延遲評價的方式，即不過早地打斷學生的回答和發(fā)言，適當?shù)却o學生多一點自我調(diào)整的時間；或者對學生的回答不是簡單地給予對或錯的評價，不要太注重語言形式，不苛求準確和流暢，而是注重內(nèi)容，肯定其積極的思維過程，肯定思路的正確，鼓勵大膽的、有創(chuàng)意的表達。對待那些容易產(chǎn)生外語學習焦慮的學生尤其要注意，教師可以通過耐心的提示，誘導出正確答案；在補充、重復時通過加強語氣來使學生注意到改正的部分和新信息；不針對個人進行改正，待到面向全班進行總結時教師再提供不同的或較好的答案。

四、結語

大學英語教學的最終目的是培養(yǎng)學生的交際能力。要達到這一目標，還需要教師進行深入思考，探究學生沉默背后的原因，積極引導，努力打破課堂消極沉默現(xiàn)象，從而增加學生英語學習的興趣，提高課堂參與度，使得大學英語課堂真正“活”起來，成為學習者交流的平臺，進而提高其英語交際能力。

參考文獻：

[1]劉向前.論課堂沉默[D]. 曲阜師范大學，2005.

[2]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J]. 外語界，1998（2）.

[3]王銀泉.第33屆國際英語教師協(xié)會（IATEFL）年會側(cè)記[J]. 外語界，1999（2）.

[4]張慧琴，張琨. 大學英語課堂沉默現(xiàn)象探究[J].中國外語，2009（3）.

[5] Nunan， D. Language Teaching Methodology[M].New York： Prentice Hall Inc.， 1991.

[6]謝元花. 外語課堂學生沉默與教師的教學風格[J]. 廣東外語外貿(mào)大學學報，2006（1）.

作者簡介：

羅憲芬（1974-），女，湖南花垣人，武警海警學院副教授，研究方向為大學英語教育。