（福建省福安市第三中學 福建福安 355000）

在課堂教學中，提問是常見的師生互動方式，同樣也是一種教學技能，借助于課堂提問，實現教師與學生雙方對教育活動的高效參與。不過，在課堂提問后，教師與學生之間的交流并未終止，而“追問”作為前問的延伸，有助于加深學生對知識的思考、理解，有助于在原問基礎上，達到教學預設目標。不過，并非所有的提問都應該“追問”，對“追問”時機的選擇呢，應該遵循物理學科知識特點，及學生認知規(guī)律，便于將“原問”引向縱深，促進學生從“追問”中領略新知。

一、在高中物理課堂提問現狀及追問的時機把握

高中物理課堂，教師在講授物理知識，展示物理現象，揭示物理規(guī)律，串聯(lián)物理知識的過程中，為了激發(fā)學生的主動思考，往往引入課堂提問，來融入到教學設計中，便于學生對關鍵知識點引發(fā)注意力，促進學生跟進教師的教學步伐。事實上，對于課堂提問而言，并非都能獲得滿意的教學效果。教師在設置問題時，如果提問不妥當，將讓學生感到學習困難，甚至失去學習興趣。教師應該如何優(yōu)化提問方式，如何設定提問內容，需要在結合學情實際前提下，合理的把握提問時機。如當教師的提問，讓學生難以回答，或者學生的回答錯誤時，教師就要反思自己的提問是否妥當。然而，一些教師的“機智”做法時，當學生無法回答或者回答不上來時，教師會說“請你再思考一下，請坐”，然后再去挑選其他學生來回答。對于教師的這種“不理睬”方式，對學生自己而言，一方面感到自己的理解不準確，也未能得到教師的及時回應和指導；另一方面，學生會喪失與師生交互的機會，長期以來，將會影響學生對學科知識的學習熱情，不利于教學相長。所以說，教師在課堂提問時，對于“提問”要給予格外重視，要綜合分析“問題”的可行性，關注學生需求，調整好提問的心態(tài)，適當融入課堂“追問”，來促進學生對知識的理解和生成。

認識到課堂“追問”的重要性，而對于課堂“追問”時機的選擇，也應該給予重視。我們以物理學科為例，在物理學領域，其核心素養(yǎng)在于促進學生物理概念、科學思維、實驗探究、科學態(tài)度和責任的養(yǎng)成。在科學思維領域，要讓學生從物理知識的學習，引入物理建構模型，促進學生進行科學推理，質疑創(chuàng)新；同樣，在科學思維培養(yǎng)上，要讓學生從師生交流互動中，參與教學活動，給予學生獨立思考的機會，而提問的引入，“追問”的延伸，有助于促進學生分析和理解物理知識。所以說，在課堂教學中，提問是常規(guī)的教學方式，也是維系師生交流的重要途徑。對于“追問”，不僅僅是提問的延伸，更是拉近師生情感，促進學生從科學思維的培養(yǎng)上，樹立學習態(tài)度。維果茨基在對學生的發(fā)展水平研究中發(fā)現：有兩種，一種是現有的水平，即學生在獨立思考下所能達到的解決問題的一種水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，即在師生之間、生生之間所獲得的認知潛能。對于兩種水平的衡量，其重要關聯(lián)點是對“最近發(fā)展區(qū)”的運用。教師在教學中，應該著眼于“最近發(fā)展區(qū)”，以問題為導向，調動學生的學習積極性，以“追問”為手段，來挖掘學生的認知潛能，提高學生的發(fā)展水平。因此，課堂“追問”的運用，有助于學生對知識進行層層鋪墊，促進學生物理思維的形成。

二、在高中物理課堂上把握“追問”時機的應用

針對物理課堂上“追問”時機的把握，需要從“如何追問”、“何時追問”、“怎樣追問”等方面，聯(lián)系物理課程知識內容，融入教育教學方法，激發(fā)教師的教學智慧。課堂“追問”是一門教學藝術，對“追問”時機的選擇，關系到課堂提問的有效性，教師要結合物理學科，靈活追問“追問”時機，巧妙融入“追問”，引發(fā)學生思考與探究，促進學生從“追問”中獲得新的知識，培養(yǎng)良好學習思維。

1.當學生在問題回答出現矛盾時“追問”

物理課堂上，物理知識的抽象性，讓學生會產生思維上的障礙。教師提出的問題，學生進行回答，但因學生對物理知識掌握的不夠，無法準確解答或者產生認知矛盾，這時，教師應該能夠引入“追問”，來啟發(fā)學生重新認識問題，重新理解知識。我們在學習“速度變化的快慢---加速度”知識時，我們引入本節(jié)教學實例，分別從自行車、公交車、艦艇、火車、飛機、運動員的初始速度（/m?s?1）、末速度（ /m?s?1）、經過時間（/s）、速度變化量（ /m?s?1）、速度變化的快慢（ /m?s?2）進行對照分析。其中自行車初始速度值為2，末速度為11，經過時間為3秒；公交車初始速度為0，末速度為6，經過時間為3秒；艦艇初始速度為0，末速度為6，經過時間為20秒；火車初始速度為0，末速度為20，經過時間為100秒；飛機初始速度為300，末速度為300，經過時間為10秒；運動員初始速度為0，末速度為12，經過時間為0.6秒。

從所列的不同研究對象，讓學生根據所示的初速度、末速度、途徑時間，來分別計算各自的速度變化量，以及速度變化的快慢。然后，結合學生填表情況，設置如下問題：從上述不同對象分析中，哪一種速度最大？哪一種速度變化最大？很顯然，這兩個問題學生可以輕松完成；接著，教師再提出“追問”：運動速度大的物體，其速度變化就大嗎？該問題的“追問”，就是讓學生從思維矛盾中來分析沖突。根據學生填表，可以得出，火車的速度變化最大，而飛機因作勻速運動，速度未變化。盡管飛機的初速度很大，但其速度變化量為0。接著，教師再進行“追問”，哪一種速度變化最快？對于速度變化的快慢如何進行判斷？從物理量的變化快慢來看，初始與末速度在單位時間下的變化量，表示為速度變化的快慢。在進行比較時，一種方法是，在變化量相同時比較時間，用時越短，變化越快；對于公交車和艦艇，其速度變化量為6m/s，但它們的用時不同。第二種方法是時間相同，變化量越大，變化越快。如自行車和公交車，其變化時間都是3s，但自行車的速度變化為9m/s，公交車的速度變化為6m/s，自行車的速度變化要快于公交車。由此，我們再接著“追問”：在變化量、時間均不同條件下，如何比較變化的快慢？根據該提問，我們可以將時間作為參考量，將速度變化的量與時間進行作比值，來表示其速度變化的快慢，這個比值，就是我們所要學習的“加速度”概念?？梢?，通過適時的“追問”，讓學生在思考中產生矛盾，為后續(xù)物理概念的提出創(chuàng)造條件，增進學生對物理知識的理解。

2.當學生在回答問題錯誤時引入“追問”

在課堂提問中，學生的回答有時是錯誤的。對于這種情況，教師如果放棄學生，重新挑選別的學生，或者粗暴的下結論說明回答是錯誤的，都對學生的物理學習興趣帶來負面影響。這時，如果我們導入“追問”，則可以讓學生從糾正自己的認知上，重新思考問題，獲得良好學習體驗。同樣，在學習“速度變化的快慢---加速度”時，對于“加速度”的概念理解，一些學生會產生錯誤認知。如一些學生認為，速度變化越大，其加速度越大。對于該認識，是學生未考慮速度變化所經歷的時間多少。但是，如果教師直接否定學生的判斷，則不足取。如果引入“追問”：當某物速度越大，其加速度就一定大嗎？接著“追問”：當速度變化越快，加速度就一定大嗎？；繼續(xù)“追問”：物體的加速度越大，其速度也必然大嗎？物體的加速度越大，其速度變化必然大嗎？借助于這些一系列“追問”，讓學生對“加速度”的本質內涵，以及物理意義進行糾正，促進概念的學習。當然，在“追問”中，有意引入一些試錯提問，也讓學生能夠從中全面理解物理知識，增強學生對物理本質的學習。

3.當學生回答問題不全面時引入“追問”

物理課堂上，教師提出的問題，學生來回答，對于學生的回答，有時會給出的答案與教師的設想不對應，或者說，所回答的答案不全面，有些知識是錯誤的。這時，教師就可以以此來“追問”，通過“追問”來讓學生重新思考問題，糾正理解上的偏差。在高中物理“電勢”概念的學習時，對于“電勢”的理解，很多學生存在認知不全面，理解不透徹的問題。根據學生的問題表現，我們在課堂上引入“追問”：對于電場強度，是否電場強度大的地方，電勢就一定高？該問題在回答時，一些學生以正電荷所形成的電場為理論依據，進行回答是或不是。還有一些學生含糊的應付。接著，教師還要再“追問”：對于電場中，電勢高的地方，其場強一定大嗎？如果我們以負電荷所形成的場強來例證，則該說法是片面的。同樣，再繼續(xù)提出“追問”：電勢的高與低，與電場強度的大小有必然關系嗎？對于正電荷形成的電場中，電勢一定為正值嗎？同樣，負電荷形成的電場中，電勢一定為負值嗎？在電場中，電場強度相等的地方，電勢是否相等？這些問題的“追問”，將對“電勢”的理解進行了全面剖析，也讓學生能夠更深刻地理解“電勢”概念，明晰“電勢”與“電場強度”的關系?？梢?，引入“追問”，要對學生的回答進行分析，如果存在認知障礙，或者說理解上存在偏差，就要適度融入“追問”，而非急于說出正確答案，要讓學生從不斷的修正中回歸到正確答案上。

4.當學生面對問題無從回答時引入“追問”

在物理提問教學中，一些學生面對問題無從回答，或者說不知道該怎么回答。這時，如果我們換取另一個學生來回答，則可能對該學生帶來情感上的挫傷。物理課堂教學，要體現師生互動，教師要嘗試從“追問”中來啟發(fā)學生的思維，來達到教學目標。在某題如圖1所示。

圖1

該長方形導體，左右兩邊都是a和b，內有電量為q的自由電荷。將之置于垂直于前表面向里的勻強磁場中，磁感應強度為B，通過穩(wěn)橫電流I，自左向右測得上下表面電壓為U，且上表面電勢低于下表面。試問，導體材料中自由運動的電荷數與正負情況。分析該題，在挑選學生回答時，學生無從解答。我們追問：電流是如何形成的？對于該題，電流是正電荷定向移動還是負電荷定向移動形成的？在學生回答后，接著“追問”：根據題設，上表面電勢低于下表面，則如何判斷電流的定向移動？從微觀層面來看，電流如何進行表達？定向移動的速率與洛倫磁力的關系是什么？電荷在定向移動時受到那些力的作用？這些問題的“追問”，可以讓學生從中逐漸找到和梳理解題思路。

結語

課堂“追問”不是隨意的，而是有意的，需要把握學情、把握知識點、把握“追問”的時機，循序漸進的導出“追問”，引導學生探究問題，釋疑解惑，直達問題的本質。因此，教師要重視“追問”，正確運用“追問”，從“追問”中激發(fā)學生的學習思維，探究物理的本源，培養(yǎng)學生的科學思維素養(yǎng)。