任為新 呂丹

杜威以為，審美的最大敵人，是懈怠和去個(gè)性化，“目標(biāo)不明而導(dǎo)致的懈怠，屈從于實(shí)踐和理性行為中的習(xí)慣”。好的教育是一種喚醒，是人和環(huán)境的良性互動(dòng)。著名的“教育即生長(zhǎng)，即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”觀點(diǎn)由此而來。儒家文化中也有類似的思想，“道不遠(yuǎn)人，人之為道而遠(yuǎn)人，不可以為道”（《中庸》）。“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《論語(yǔ)·述而》），這些都在說明“仁”和“智”一樣，是每個(gè)人都先天具備的，后來有的成為圣人，有的流于凡品，都是取決于在成長(zhǎng)的過程中，先天所具備的“仁”和“智”是否被喚醒、涵養(yǎng)、充實(shí)和得以充分發(fā)揮。

筆者聽青年教師上匯報(bào)課，上的是《動(dòng)物王國(guó)開大會(huì)》（統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)）。課文講的是森林之王老虎讓狗熊去通知大家開會(huì)。狗熊笨笨的，不問清楚，拿了喇叭就喊開大會(huì)，結(jié)果折騰了四遍，大家才知道什么時(shí)間、什么地點(diǎn)、干什么。教師通過這篇課文，讓學(xué)生明白，在傳達(dá)信息時(shí)，一定要把轉(zhuǎn)述的內(nèi)容說具體、說清楚，做事情要?jiǎng)幽X筋，不懂的要主動(dòng)提問。

教學(xué)文本不錯(cuò)，執(zhí)教的教師也很好——普通話字正腔圓，教學(xué)設(shè)計(jì)也有頭有尾、滴水不漏。但在流暢的教學(xué)過程中，突然有學(xué)生舉手問：“老師，狗熊拿了喇叭說要開會(huì)，那魚怎么辦？魚在水里，聽不到呀?！?/p>

教室里突然靜下來，氣氛有點(diǎn)尷尬——顯然這是沒有預(yù)案的問題，教師當(dāng)作沒聽見，繼續(xù)自己剛才講的。學(xué)生沒有得到答復(fù)，他要站起來，有點(diǎn)不依不饒的樣子，教師就邊講邊移到他邊上，手在他腦袋上一按，不動(dòng)聲色地說：“坐好，別搗亂……”

這堂課順利上完，課后還有熱鬧的教研沙龍。但讓筆者印象深刻的，卻是提問學(xué)生沒被理睬的郁悶和其余不少學(xué)生注視教師的眼神。對(duì)整堂課而言，這只是個(gè)小插曲，但魔鬼總藏在細(xì)節(jié)中，小插曲中可能藏著教育的大問題。對(duì)這個(gè)問題的討論，可以是多種多樣的，例如課堂民主和師生的彼此尊重、教師理答技巧、課堂的管理或者教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成等等，但從美學(xué)和美育的角度說，教師忽視這個(gè)學(xué)生的提問，實(shí)際是浪費(fèi)或者說放棄了一個(gè)難得的課堂美育的契機(jī)，表面上看是一堂課，背后反映的是教育觀念的問題，以斑窺豹，從中反映的也是教師的懈怠、不思考、沒有個(gè)性，以及扭曲的師生關(guān)系和異化了的教育文化現(xiàn)象。

首先，教師浪費(fèi)了一個(gè)很好的教育資源。本次教學(xué)任務(wù)完成得很順利，但不得不說這是一堂平庸的常態(tài)課。這樣的課，呈現(xiàn)的是教學(xué)技術(shù)，而不是教學(xué)藝術(shù)，和審美課堂相去甚遠(yuǎn)。突發(fā)的來自學(xué)生的提問，本可以改變這一局面。按照杜威1的說法，生活即藝術(shù)，藝術(shù)即教育，教育即生活，這三者無論哪一種，具有深度和美的意義，因?yàn)槎甲屓烁杏X到它的不確定性。教育的、審美的、藝術(shù)的價(jià)值都在于創(chuàng)造和豐富生活的諸多可能，人類生活的工程永遠(yuǎn)朝向擴(kuò)展和探索意義。[1]但遺憾的是，這位教師寧可按部就班，按著擬訂的計(jì)劃，拽著學(xué)生完成任務(wù)。這樣的課順是順了，但實(shí)際上是干癟的、枯燥的，也是低效度的。說現(xiàn)在的教師“懈怠”，肯定有許多人不服氣，但不得不承認(rèn)，許多教師整天的忙是被動(dòng)的、應(yīng)付性質(zhì)的。對(duì)于教育本身的思考和發(fā)現(xiàn)，他們的確是懈怠的（或者說因?yàn)檫@種日復(fù)一日的淺表性的忙碌，已經(jīng)導(dǎo)致他們失去了敏銳的洞察力和相應(yīng)的思考力）。本來，當(dāng)學(xué)生突發(fā)提問時(shí)，教師應(yīng)該敏銳地感覺到它的價(jià)值所在——狗熊無論叫多大聲，聲波不能傳到水里，魚是聽不到的。既然是“動(dòng)物王國(guó)”，當(dāng)然包括魚，魚聽不到，不能參加大會(huì)，有珍貴信息不能分享，有重要意見不能表達(dá)，學(xué)生當(dāng)然替魚著急，所以該問題包含著科學(xué)素養(yǎng)、善的因子、邏輯的力量，也說明學(xué)生思維敏銳，對(duì)學(xué)習(xí)全身心地投入。這時(shí)候教師完全應(yīng)該停下來，回應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑，說老師怎么看，或者大家討論各人的看法，臨時(shí)不能得到理想的答案，也可以“留而存疑”，下次解決……這些在杜威眼里是美妙、珍貴的不確定因素，在教師看來卻是學(xué)生有意“搗亂”，必須予以強(qiáng)制性消除，結(jié)果教學(xué)藝術(shù)最大的價(jià)值——促進(jìn)對(duì)個(gè)體與社群理想的互動(dòng)、生發(fā)各種可能性的知覺——喪失殆盡。

其次，這樣的課堂處理，把教學(xué)從藝術(shù)變成了技術(shù)。教學(xué)藝術(shù)與其他藝術(shù)的根本區(qū)別有二。首先它有重要的道德價(jià)值，但這種道德價(jià)值不是因?yàn)樗恼f教性，而是其中有各種他者的經(jīng)驗(yàn)，有開放的意義系統(tǒng)，能幫助個(gè)體參與其中，去除偏見，汲取不同的觀點(diǎn)，使自己的情感和智性得以補(bǔ)充完善。其次是交流性，個(gè)體可以借此探究生活的意義，用杜威的話說就是“民主社群在藝術(shù)中找到了交流的真正可能性”，這樣的交流是包容的，是開放的，是一種“耳朵的認(rèn)識(shí)論”——個(gè)體得以傾聽自身文化中的邊緣聲音或者完全不同的其他文化的聲音。[2]教師強(qiáng)制中斷學(xué)生的質(zhì)疑，教學(xué)任務(wù)是完成了，但教育的道德價(jià)值變成了純粹的說教，也阻斷了師生之間、個(gè)體與群體之間的交流，因此教學(xué)的藝術(shù)性也就無從談起。

第三，這樣的教學(xué)容易養(yǎng)成不良的教學(xué)氛圍和課堂文化。表面上看，這是單獨(dú)的一節(jié)課，教師只是破壞了一時(shí)的教學(xué)氣氛，抑制了一個(gè)學(xué)生的智慧生長(zhǎng)，但長(zhǎng)此以往，就會(huì)造成或者說實(shí)際上已經(jīng)造成“一言堂”的課堂文化，話語(yǔ)權(quán)掌控在教師手中，學(xué)生不敢隨便表達(dá)，大家的思維能力都被固化。實(shí)際上，這樣的教師也是沒有自我的，其教學(xué)行為是不自覺的，其本人也是僵硬的教研文化的傀儡，這就是典型的“目的不明而導(dǎo)致的懈怠，屈從于實(shí)踐和理性行為中的習(xí)慣”?，F(xiàn)代哲學(xué)中有“異化”一詞，指的是人的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)及其產(chǎn)品變成異己力量，反過來統(tǒng)治人的社會(huì)現(xiàn)象。教育和課堂本來是師生交流的手段和平臺(tái)，但現(xiàn)在它們成了一種力量，反過來控制教師和學(xué)生，我們被這種異化的文化力量裹挾其中，成了它們不折不扣的奴隸，“獨(dú)立之思想、自由之精神”根本沒有了產(chǎn)生的空間。

那么恰當(dāng)?shù)恼n堂文化、學(xué)習(xí)氛圍應(yīng)該是怎樣的呢？在杜威看來，理想的社群關(guān)系、文化天生就具備教育功能，人和人走到一起，“不是為了溫暖與保護(hù)而群居，也不僅是為了外在行動(dòng)效率的設(shè)置，而是對(duì)通過交流而形成的意義與善的參與”。[3]社會(huì)上的社群和學(xué)校的班級(jí)本質(zhì)上并無區(qū)別，師生走進(jìn)教室，本就是因?qū)ι频姆窒?、?duì)智慧的渴望而聚合。在這樣的共同體當(dāng)中，個(gè)體分享他人智慧，同時(shí)也貢獻(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體人格和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在互動(dòng)中得到了充實(shí)、擴(kuò)大和突破。因此，“一切溝通都具有教育性”。在群體互動(dòng)中，“個(gè)體形成和成型—變化和突破—再次形成和成型”即是“自我發(fā)展”（self-development），就是“生長(zhǎng)”（growth）。[4]其實(shí)，在中華民族傳統(tǒng)美育精神中，也充盈著這一特性。荀子指出，好的文化對(duì)個(gè)體的改造，是自發(fā)的、潛移默化的，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”。（《荀子·勸學(xué)》）孔子以為，在一個(gè)“君子化”的和諧社群中，導(dǎo)向共同善的生活是必然的結(jié)果，反之則“群居終日，言不及義，好行小慧，難矣哉”。（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）

小組也好，班級(jí)也好，一個(gè)好的共同體必然是一個(gè)美學(xué)化的組織。

我們常說教師從事的是一門神圣的職業(yè)，“神”姑且不說，“圣”雖不能至，但可以心向往之?！墩f文解字》中說，“圣，通也。從耳，呈聲”。顯然，圣者首先是一個(gè)敏銳的、善于傾聽的人。教師重口才，圣人也是善于表達(dá)之人，但兩者的區(qū)別是，平庸的教師只說自己想說的、能說的、教材叫他說的，但“圣者通也、道也、聲也。道無所不通，明無所不照，聞聲知情……”（《白虎通·圣人》）圣者的說，首要在于明道，用在教育上就是直抵教育的本質(zhì)，其次要通達(dá)普照，要基于情、止于理，用在教育上就是關(guān)注和幫助每一個(gè)孩子，對(duì)任何善的、智的、美的渴望都有敏銳的感覺和回應(yīng)，從而讓每個(gè)學(xué)生都知道自己有什么和缺什么。

曹溪是個(gè)學(xué)禪的好地方，①但小沙彌希遷覺得還不夠，就遠(yuǎn)赴青原去向行思和尚取經(jīng)，②見面時(shí)兩人有這樣一段對(duì)話。

行思問：“你從哪里來？”

希遷答：“我從曹溪來?！?/p>

行思問：“曹溪可是學(xué)佛的圣地——你在那里得到了什么？”

希遷答：“我去曹溪之前，本來就不缺什么?！?/p>

行思笑了，說：“你本來什么都不缺，那還去曹溪作什么？”

希遷很嚴(yán)肅地回答：“我要是不去曹溪，我怎么知道自己原來什么都不缺呢？”

發(fā)現(xiàn)、激活、豐潤(rùn)每個(gè)人與生俱來的內(nèi)在品質(zhì)，這是學(xué)佛的境界，也是教師的境界。

參考文獻(xiàn)：

[1] [2] 托馬斯.杜威的藝術(shù)、經(jīng)驗(yàn)與自然理論[M].谷紅巖，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010：218，315.

[3] 杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：271.

[4] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：10.

（杭州師范大學(xué) 311121）