崔云 孫曉慧

摘 要： 本科生導師制的推行，有利于為學生全面發(fā)展提供高效和個性化的服務。本文在教師發(fā)展和深度學習理論的基礎上，結合調(diào)研數(shù)據(jù)分析本科生導師制度的實施現(xiàn)狀，并從本科生導師制的制度創(chuàng)新、管理創(chuàng)新、模式創(chuàng)新、評價創(chuàng)新四個方面提出相應的建議。

關鍵詞： 本科生 導師制度 創(chuàng)新與實踐

1.引言

14世紀，溫切斯特主教（Bishop of Winchester）威廉·威克姆（William of Wykeham）提出本科生導師制的基本思想。牛津大學的導師制本質(zhì)上是一種教學方式的創(chuàng)新，主要側重于個人思想的培養(yǎng)。20世紀初，哈佛大學開始推行牛津大學的本科生導師制。在本科導師制的基礎上，Lowell發(fā)展了課程制、研究生助教制度等，本科生導師制由此被全面推廣。1902年，普林斯頓大學基于學生學習的不同階段，實施了分階段的導師制。在美國，導師制是作為輔助學生學習、生活、工作的一種制度安排，是學生課外學習的重要動力；導師是一種職能的發(fā)揮，只要對學生的學習與生活提供指導就可以被稱為導師。

在中國，燕京大學首先開始進行“導師制”制度改革，并在1937年由英國學者林邁首次開設，但是隨后浙江大學的改革由于受環(huán)境影響，并未得到有效開展。中華人民共和國成立初期，借鑒蘇聯(lián)的成果，學分制轉變?yōu)閷W年制，但是到“文革”時期，相關教育制度被叫停并遭到摒除。1985年后，各地高校實行學分制，部分高校開始嘗試本科生導師制，自此，本科生導師制才逐漸發(fā)展起來。經(jīng)過多年的積累和發(fā)展，本科生導師制得到拓展和創(chuàng)新，但是對于如何完善、改進本科生導師制，增強其可操作性、適用性和效果性等方面還需要結合學校的情況。

2.本科生導師制度的理論基礎

隨著經(jīng)濟的發(fā)展、技術的創(chuàng)新、社會的進步，高等教育對于學生和教師的要求越來越高。本科生導師制度可以提高學生的培養(yǎng)質(zhì)量，重構新型的學習關系，發(fā)揮教師的主導作用，促進學生主動學習。

2.1教師發(fā)展理論

高校教師的發(fā)展包括教學發(fā)展（過程）、組織發(fā)展（結構）和個人發(fā)展（態(tài)度）。其中，教學發(fā)展側重于教學與課程；組織發(fā)展側重于提升學術與行政管理能力；個人發(fā)展側重于價值觀、態(tài)度和教育哲學、內(nèi)心和人際關系（Bergquist和Phillips，1975）。但是，Gaff（1976）的觀點更能體現(xiàn)以學生為中心的價值取向。隨著理論內(nèi)容的拓展和現(xiàn)實的需求，四維度概念框架（Eble和Mckeachie，1985）、五維概念框架（Riegle，1987）豐富和拓展了教師發(fā)展理論。教師的發(fā)展可以促進學生的進步，從而更好地指導學生。

2.2深度學習理論

與淺層學習相比，深度學習是對知識的整體認知（Marton和S？覿lj？觟，1976）。具體來說，深度學習是指學習個體可以批判性的將新的思想和認識融合到現(xiàn)有的認知結構中，并運用知識解決相應的問題（何玲，黎加厚，2005）。深度學習體現(xiàn)了學習個體重新構建新知識的過程，也是各個學習主體之間知識進行傳遞、吸收和消化的過程。教師的指導一方面可以促進學生對于經(jīng)驗的學習效率，另一方面通過互動學習可以激發(fā)學生的興趣。在具體實施過程中，本科生導師制模式既是一種互動學習，又是一種團隊學習，通常采用項目組、實驗組、實踐組等形式進行有計劃、有組織的學習活動。

3.本科生導師制度的實施現(xiàn)狀

北京大學是國內(nèi)實行本科生導師制的先驅，2002年各院系針對導師的身份、選拔、范圍、條件等方面實現(xiàn)創(chuàng)新。山東大學采用同樣的本科生導師制人才培養(yǎng)模式和實施體系。蘇州大學本科生導師制改革，更側重于平臺建設，如讀書報告會、學術講座、論文比賽等。南京大學商學院在2006年開始在校外社會各界選聘MBA兼職導師，以口碑（社會和業(yè)界）+高級學位或副高級以上職稱+職務+管理理論水平和管理經(jīng)驗+口頭表達、寫作能力為條件。上海財經(jīng)大學經(jīng)濟學院則是結合大學生所處的不同的學習階段，通過靈活多樣的跨年級培養(yǎng)方式，實現(xiàn)自由和全面發(fā)展。

基于×××大學會計學院2016級和2017級本科生導師制實施情況的調(diào)查數(shù)據(jù)（有效的回收調(diào)查問卷217份），并對相關人員進行座談，當前本科生導師制度還存在一些問題，執(zhí)行模式有待進一步創(chuàng)新。

3.1學生對導師制的期望

在制度實施方面，有15%的學生希望可以通過經(jīng)驗豐富的導師調(diào)節(jié)心理狀態(tài)；有24%學生希望通過導師的教學可以更好地認識自己，確定未來發(fā)展方向；有18%的學生想了解更多的學習方法；也有17%的學生希望導師更多地介紹本專業(yè)相關知識；還有13%的想借助導師的資源參加社會實踐活動；甚至8%的學生想以此提高學習成績。

3.2導師制中導師的指導內(nèi)容

調(diào)研結果顯示，9%的學生在導師身上實際獲取的指導內(nèi)容僅僅限制在就業(yè)方面；3%的學生偏重在情感交流上的指導；43%的學生認為自己只能得到導師學業(yè)上的幫助；同樣的，3%的學生認為導師側重于指導自己的生活方面；只有41%的學生反映可以從導師那得到較為全面的指導。由此看來，本科生導師對于學生全面發(fā)展的指導有待加強。

3.3導師制中雙方的交流方式

在導師與學生的交流方式方面，53%的本科生選擇面談；24%的表示沒有固定的模式，根據(jù)實際情況調(diào)整交流的方式；16%的本科生會通過一些其他方式交流；4%的則是通過郵件交流；3%的會選擇電話的方式；僅有1%的學生會選擇與導師進行網(wǎng)絡視頻的溝通方式。超過一半的雙方會選擇更為傳統(tǒng)的面談方式，進行詳細交流，提高溝通效率。

3.4導師制實施的效果

在問卷中，有32%的學生認為與導師在每個學期都沒有見面；24%的學生認為導師每學期會見面一次；14%的學生認為自己與導師每個學期能見兩次；23%的學生則反映自己與導師可以見面兩次以上；剩下的6%的學生比較滿意自己與導師的見面次數(shù)，表示可以在課余經(jīng)常見面。在交流時間方面，36%的學生能與導師每次交談的時間達到0分鐘-15分鐘；25%的學生表示與導師見面的概率能達到15分鐘/次-30分鐘/次；24%的學生則表示可以每次交談30分鐘-60分鐘；只有13%的學生可以與導師超過60分鐘的詳細交流。

在態(tài)度方面，4%的遇到問題經(jīng)常會去找自己導師談心；34%的則選擇根據(jù)情況偶爾才會找導師談心；59%的根本不會通過找導師談心解決問題。因此，本科生對于有問題找導師解決的認同度普遍較低，這不利于本導制度循環(huán)有序的發(fā)展，背離建立本導制幫助學生提升的目的。

3.5導師制中存在的問題

在制度設計方面，超過1/4的學生指出導師太忙沒有時間或者沒有認真指導學生，導師制只是一種形式，發(fā)揮的作用并不明顯；16%的學生并不能很好地理解和認識本科生導師制的存在意義；15%的學生認為學校對于導師制度執(zhí)行的監(jiān)督?jīng)]有落實，可供選擇的優(yōu)秀導師資源少。14%的學生認為軟件、硬件等方面存在不足；8%的學生認為導師指導方向不明確。

4.本科生導師創(chuàng)新機制的構建內(nèi)容

4.1本科生導師制的制度創(chuàng)新

導師的選擇是關乎本科生導師制成功和發(fā)展的關鍵。在聘用制度方面，高?？梢蕴岣邔熑温殫l件，如職稱、職務、經(jīng)驗、項目等方面。在責任制度方面，強化育人意識，實時與學生溝通與交流，實現(xiàn)個性化的培養(yǎng)，并結合專業(yè)優(yōu)勢，調(diào)動學生的專業(yè)學習積極性。在經(jīng)費保障制度方面，合格、優(yōu)秀導師實行差異化獎勵。

4.2本科生導師制的管理創(chuàng)新

在管理方面，基于校院系三級管理的方式，由學校制訂統(tǒng)一的實施方案，各個院系基于不同學科屬性，適當增加特殊性的管理內(nèi)容，使每個院系的導師都能有針對性地對本專業(yè)的學生進行指導。例如規(guī)范管理，導師協(xié)調(diào)等情況；建立良好的溝通交流機制，定期開展導師工作經(jīng)驗交流、師生互動座談等活動；建立高校之間的聯(lián)動機制，加強兄弟或鄰近學校相同專業(yè)間的交流和探討。

4.3本科生導師制的模式創(chuàng)新

在選擇機制方面，師生間的興趣愛好、性格差異、價值取向會影響師生組合效率與效果。一年級學生主要以學院分配為主，參考學生意愿的方式分配導師；二年級學生，基于師生雙方的興趣愛好、性格、研究方向等重新分配導師。在培養(yǎng)模式方面，基于不同的學生個體和導師專長，建立專業(yè)+課程模式、專業(yè)+實習模式、專業(yè)+項目模式、專業(yè)+創(chuàng)業(yè)模式等。

4.4本科生導師制的評價創(chuàng)新

對于本科生導師制度的評價，主要包括學校評價、學院評價、系評價、自我評價、社會評價、學生評價、同行評價等多元化方式，而且是一種動態(tài)、全面的評價機制。本科生導師制度涉及學生和導師，因此，在激勵和考評方面應兩者結合，一方面學生的評價有利于導師以學生為中心，另一方面導師的評價有利于導師能力的提高，將學生、導師、學生與導師之間監(jiān)督測評的結果進行量化統(tǒng)計，最終可以實現(xiàn)各主體的“多贏”局面。另外，為提高評價效力，可以將評價結果與年終考核和績效掛鉤，對優(yōu)秀導師進行適度獎勵獎勵，并建立淘汰機制。

5.結語

本科生導師制度，一方面有助于加強導師對學生的關注，另一方面有助于學生個性化、全面性的發(fā)展。雖然本科生培養(yǎng)方式歷來備受高度重視，但是對于本科生導師制的研究多從基本內(nèi)容、作用、意義等角度探討，其他高?；蚪M織的可借鑒性不強。本文主要基于實踐調(diào)研的數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)本科生導師制度在制度理解、交流方式、指導內(nèi)容、實施效果等方面存在問題，本科生導師制度可以在制度、管理、模式、評價等方面實現(xiàn)創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學，2005（05）：29-30.

[2]Bergquist W. H.， Phillips S. R.. Components of an Effective Faculty Development Program[J]. Journal of Higher Education， 1975，46（2）：177.

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