朱金媛

摘 要：TPACK是整合技術(shù)開展有效教學(xué)的全新知識框架。文章采用問卷調(diào)查法分層次對烏魯木齊市中小學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀及在人口變量上的差異進(jìn)行調(diào)查分析，結(jié)果表明：教師TPACK整體水平有待提高；教師均具備了系統(tǒng)、扎實的學(xué)科內(nèi)容知識；初任教師TPACK水平明顯較低；隨著學(xué)段升高，教師信息技術(shù)知識（TK）和教學(xué)法知識（PK）水平呈降低趨勢。并基于結(jié)果提出了注重教師TPACK觀念與技術(shù)的同步培訓(xùn)、加強(qiáng)初任教師的入職引導(dǎo)及鼓勵教師建設(shè)教學(xué)資源庫等建議。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；TPACK；調(diào)查分析

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）20-0081-04

一、引言

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（簡稱TPACK）是由學(xué)科內(nèi)容、教法、技術(shù)三種知識互動并將技術(shù)融入學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的知識形式，是信息時代教師應(yīng)當(dāng)具備的全新知識框架。2001年，Pierson在Shulman提出的PCK（Pedagogical Content Knowledge）教師知識理論框架[1][2]的基礎(chǔ)上，使用TPCK來描述具有信息技術(shù)的教師知識結(jié)構(gòu)；Matthew J.Koehler和Punya Mishra于2005年首次提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）框架理論；在2007年，Mishra和Thompson正式將TPCK改名為TPACK[3]。

從20世紀(jì)末開始，為了促進(jìn)信息時代教師的專業(yè)發(fā)展，各國陸續(xù)頒布了教師教育技術(shù)系列標(biāo)準(zhǔn)。2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“要強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用，提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果”；2013年11月，教育部啟動了全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，并于2014年5月制定了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》?！督逃?018年工作要點》指出，要深入推進(jìn)教育信息化，啟動教育信息化2.0行動計劃。為了廣大教師更好地適應(yīng)信息化社會的挑戰(zhàn)，將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)知識相融合，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量，探查教師的TPACK現(xiàn)狀水平是基礎(chǔ)和前提。

本研究對烏魯木齊市各區(qū)縣（天山區(qū)、高新區(qū)、米東區(qū)、達(dá)坂城區(qū)、沙依巴克區(qū)、水磨溝區(qū)、頭屯河區(qū)和烏魯木齊縣）的中小學(xué)教師進(jìn)行分層抽樣調(diào)查，對烏魯木齊市中小學(xué)教師信息技術(shù)現(xiàn)狀及在TPACK七個子維度的水平進(jìn)行分析，旨在調(diào)查烏魯木齊市中小學(xué)教師的TPACK現(xiàn)狀及其在人口變量上的差異。

二、研究設(shè)計

1.研究對象

研究選取來自烏魯木齊市七區(qū)一縣的中小學(xué)教師，依托“問卷星”在線問卷調(diào)查平臺發(fā)放問卷316份，回收有效問卷284份，有效回收率為89.87%。其中包括男教師48人，女教師236人；小學(xué)教師116人，初中教師92人，高中教師76人。教師學(xué)科分布見表1。

2.研究工具

問卷測試維度主要依據(jù)Koehler和Mishra提出的技術(shù)與具體學(xué)科內(nèi)容有效整合的前提：教師不僅要擁有深厚的技術(shù)知識（TK）、教學(xué)法知識（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK），還必須擁有由這三類核心知識交互形成的復(fù)合知識——學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK），以及教學(xué)所處的境脈（Context）知識[4]。本研究以TPACK框架理論的3個核心因素以及4個復(fù)合因素為調(diào)查維度；題項設(shè)置參考鐘洪蕊[5]、張育桂[6]、徐卓鈺[7]和陸真[8]的調(diào)查問卷，并對題干表述和題項內(nèi)容進(jìn)行了修改，使本研究對象更具針對性。

三、調(diào)查統(tǒng)計

1.基本情況調(diào)查

本部分調(diào)查內(nèi)容包含學(xué)校的多媒體設(shè)備及使用情況，教師的信息技術(shù)水平、教學(xué)課件來源及使用情況、教師對信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的認(rèn)識等共10道題。

學(xué)校的多媒體設(shè)備配置方面，大部分教師所在學(xué)校的每個教室均有齊全的多媒體教學(xué)設(shè)備并另有專門的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)場所（91.55%）；學(xué)校多媒體使用情況方面，67.73%的教師選擇了“經(jīng)常使用”，23.59%選擇“節(jié)節(jié)課使用”，10.56%選擇“偶爾使用”，2.12%選擇“幾乎不用”。

教師的信息技術(shù)水平方面，在教學(xué)工作中會使用Office辦公軟件的教師最多（87.32%），會使用信息搜索工具（67.61%）、實物投影（62.68%）及網(wǎng)絡(luò)交流工具（61.97%）的教師也較多，而會使用學(xué)科專業(yè)軟件（29.58%）和可視化工具（19.72%）的教師則相對較少；教師使用的課件大部分來源于網(wǎng)上下載（87.32%）、獨立制作（85.21%）或借鑒他人（56.34%），由學(xué)校專人制作（9.15%）和上級機(jī)關(guān)提供（5.63%）的相對較少；教師在日常課堂教學(xué)中（91.55%）、觀摩公開課（85.92%）中使用信息技術(shù)頻率較高，習(xí)題課（45.07%）及考前復(fù)習(xí)課（46.48%）次之，在課外輔導(dǎo)（29.58%）使用信息技術(shù)的頻率最低；教師在課堂教學(xué)中使用信息技術(shù)的時間占總課時26%-50%的教師最多（40.14%），占1%-25%的教師次之（35.92%），占總課時76%-100%的教師最少（9.86%）。

在教師對信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的認(rèn)識方面，一半以上的教師認(rèn)為在教學(xué)中引入信息技術(shù)利大于弊（56.34%），還有41.55%教師認(rèn)為必將提高教學(xué)效率，僅有2.11%教師認(rèn)為弊大于利；在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的主次關(guān)系中，認(rèn)為“以學(xué)科教學(xué)為核心，信息技術(shù)為輔助手段共同發(fā)展”的教師（80.28%）遠(yuǎn)多于持相反觀點的教師（11.27%）和認(rèn)為“兩者均為發(fā)展要素，應(yīng)同等重視”的教師（8.45%）；信息技術(shù)在教學(xué)中扮演的角色，選擇“演示工具”的教師最多（87.32%），選擇資源環(huán)境（62.68%）、交流工具（56.34%）、協(xié)作工具（45.77%）的教師較少，而把信息技術(shù)當(dāng)做信息加工工具（36.62%）、個別輔導(dǎo)工具（31.69%）、研發(fā)工具（13.38%）的教師則更少。

2.TPACK的7個維度知識

7個維度知識掌握情況采用五點李克特量表轉(zhuǎn)換為數(shù)值，由“完全不同意”到“完全同意”五個層次依次由1至5賦分，對所有調(diào)查對象在七個維度的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計分析，見表2。

從表2可以看出，七個維度的平均分大部分在3.9至4.1之間，而整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）的平均分（3.894）略低于其它維度平均分，相反教師在學(xué)科內(nèi)容知識（CK）這一維度的平均分（4.505）遠(yuǎn)高于其它六個維度。由此可見，教師具備豐富的學(xué)科內(nèi)容知識，但TPACK知識水平有待進(jìn)一步提高（M=3.894，SD=0.746）。

現(xiàn)分別以教師性別、教齡及任教學(xué)段為人口變量，對教師的TPACK知識水平進(jìn)行差異分析，見表3。

（1）不同性別教師TPACK水平差異分析

TK、PK、CK、TCK、PCK五個維度在性別變量上未顯示出顯著差異（p>0.05），TPK、TPACK兩個維度在性別變量上存在顯著差異（0.043，0.013），男教師在TPK和TPACK維度的平均分均高于女教師。

（2）不同教齡教師TPACK水平差異分析

本研究將教齡分為4個層次，0-5年、6-10年、11-20年及20年以上，對不同教齡教師的TPACK水平進(jìn)行差異分析。通過表3可以看出，不同教齡教師在TK、CK、TPK三個維度未顯示出顯著差異（p>0.05），在PK、TCK、PCK、TPACK四個維度存在顯著差異（p<0.05）。在教學(xué)法知識（PK）維度，教齡20年以上的教師平均分最高（4.40），教齡1-5年的教師平均分最低（3.73），教齡6-20年教齡教師處于中間水平；整合技術(shù)的學(xué)科知識（TCK）這一維度，教齡20年以上及6-10年的教師平均分（4.27、4.17）明顯高于教齡1-5年的教師（3.67），11-20年的教師則處于中間水平（3.96）；學(xué)科教學(xué)知識情況（PCK）維度中，隨著教齡增加，教師的PCK平均分依次呈上升趨勢；整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）維度上，教齡20年以上的教師在該水平的平均分（4.20）遠(yuǎn)高于初任教師（3.28），而教齡在6-20年之間的教師TPACK平均分處于中間水平（3.9）。

（3）不同任教學(xué)段教師TPACK水平差異分析

本研究將任教學(xué)段分為小學(xué)（1-6年級）、初中（7-9年級）及高中（高一至高三年級）三個學(xué)段，對不同學(xué)段教師的TPACK水平進(jìn)行差異分析。不同學(xué)段教師在TK、PK兩個維度上存在顯著差異（p<0.05）。教師的信息技術(shù)知識（TK）維度的自我評價相對于其它維度的平均分較低，由小學(xué)（4.15）、初中（4.07）到高中（3.68），教師的TK得分依次降低；在教學(xué)法知識（PK）維度，由小學(xué)（4.19）、初中（4.02）到高中（3.71），教師的PK得分也依次降低?？梢婋S著任教學(xué)段的升高，教師的信息技術(shù)知識水平和教學(xué)法知識水平均呈降低趨勢。

四、討論

1.教師TPACK整體水平有待提高

有關(guān)將信息技術(shù)引入課堂教學(xué)中的效果，大部分教師能辯證地看待并表示肯定態(tài)度；對于信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合中的主次關(guān)系，大部分教師能在理論上正確認(rèn)識，并以學(xué)科教學(xué)為中心、信息技術(shù)為輔助手段共同發(fā)展。然而TPACK這一復(fù)合維度的平均分最低，女教師及初任教師（教齡1-5年）均表現(xiàn)出了較弱的TPACK能力。不少教師存在對信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的誤區(qū)，例如：隨著硬件設(shè)施與軟件水平的提高，不少教師過于依賴信息技術(shù)，出現(xiàn)了課堂中信息技術(shù)“泛化”的現(xiàn)象；缺乏信息整合能力，獨行多于協(xié)作，“拿來主義”多于資源建設(shè)；信息技術(shù)在教學(xué)中的價值多停留于“技術(shù)層面”，而遠(yuǎn)未涉及信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效整合的層面；“穿新鞋走老路”，僅將信息技術(shù)視為演示工具、交流工具與資源獲取渠道，忽視了其信息加工與研發(fā)功能。

2.教師具備了系統(tǒng)、扎實的學(xué)科內(nèi)容知識

教師必須具備系統(tǒng)且充足、廣博且深厚的學(xué)科內(nèi)容知識，并時刻注重知識的更新和發(fā)展，這是教師從事專業(yè)學(xué)科教學(xué)的根本前提。在本研究中，各性別、教齡及學(xué)段的教師之間均不存在顯著差異，且在CK維度的平均分遠(yuǎn)高于其它六個維度的平均分（M=4.505，SD=1.150）。由此可見，教師均已經(jīng)具備了系統(tǒng)、扎實的教師職業(yè)必備的學(xué)科內(nèi)容知識。

3.初任教師TPACK水平明顯較低

初任教師在教學(xué)法知識（PK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識（TCK）、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）四維度得分明顯較低。初任教師正處于由學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)變，從職前學(xué)習(xí)到真實課堂教學(xué)的過渡，面對將理論知識向?qū)嵺`層面的轉(zhuǎn)化，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗，不能準(zhǔn)確、適切地借助信息技術(shù)處理教學(xué)中的重難點，教學(xué)問題解決能力有待提升，因此在以上四個維度平均分均低于其他教齡教師。

4.隨著學(xué)段升高，教師信息技術(shù)知識（TK）和教學(xué)法知識（PK）水平呈降低趨勢

高中教師相比初中及小學(xué)教師，在信息技術(shù)和教學(xué)法知識方面明顯欠缺，由于教學(xué)壓力和教學(xué)內(nèi)容難度的增大，為了完成教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，教師的關(guān)注點多集中于課堂教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與針對性，而缺乏精力與時間思考如何將信息技術(shù)有效運用到課堂教學(xué)中及如何增加課堂教學(xué)活動的多樣性，因此任教學(xué)段越高的教師越容易忽略自身信息技術(shù)知識（TK）及教學(xué)法知識（PK）的更新與發(fā)展。

五、研究啟示

1.注重教師TPACK觀念與技術(shù)的同步培訓(xùn)

教師意識到信息技術(shù)與教學(xué)的作用，卻缺乏對TPACK的復(fù)雜性與多面性的認(rèn)識，僅重視硬件資源的建設(shè)與利用信息技術(shù)將知識內(nèi)容進(jìn)行簡單的排列與組合，忽略了教師“軟件”資源的提升。教師作為框架中最具有時代特色、最靈活富有變化的元素，需要一定的思考和使用技術(shù)的方式，需要具備對技術(shù)、教學(xué)、內(nèi)容復(fù)雜關(guān)系的深層次理解和靈活的教學(xué)決策能力[9]。應(yīng)探索新的教師培訓(xùn)模式，改變教師對教育信息化的錯誤認(rèn)知，從本質(zhì)上理解信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合，注重教師有效整合信息技術(shù)于教學(xué)中的應(yīng)用層面的培訓(xùn)，保證信息技術(shù)與信息思想并駕齊驅(qū)，進(jìn)而使其在整合信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)方面有質(zhì)的提升。

2.加強(qiáng)初任教師的入職引導(dǎo)

在師范生培養(yǎng)階段，設(shè)置基于TPACK框架的相關(guān)課程，同時加強(qiáng)高等師范院校與中小學(xué)的聯(lián)系與合作，一方面為師范生完備其學(xué)科知識結(jié)構(gòu)提供平臺，另一方面為師范生加強(qiáng)TPACK理論的元認(rèn)知意識、提高教學(xué)能力結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)。在教師初任階段，鼓勵資深教師為初任教師提供充足的支持與正確的指導(dǎo)，比如“一帶一”形成師徒關(guān)系，建立合作小組，發(fā)揮資深教師PCK知識豐富和初任教師擅長TK知識的互補(bǔ)優(yōu)勢，通過交流合作促進(jìn)雙方對TPACK進(jìn)行自我反思與完善。

3.鼓勵教師建設(shè)教學(xué)資源庫

教學(xué)資源庫是教育信息的載體，也是信息技術(shù)能否真正深入、有效并且可以持續(xù)整合于教學(xué)中的核心內(nèi)容，并且建設(shè)的好壞決定了信息化教學(xué)的優(yōu)劣[10]?，F(xiàn)在軟件開發(fā)商間的“數(shù)字化戰(zhàn)爭”愈演愈烈，各種功能的教育資源庫產(chǎn)品相繼被開發(fā)，然而包含網(wǎng)絡(luò)資源在內(nèi)的各類教學(xué)資源良莠不齊，資源的可參考性與有效性限制了教師將其融入教學(xué)理念并適用于教育教學(xué)中。在此，教師的定位不應(yīng)僅僅是教學(xué)資源庫的使用者，更應(yīng)該是教學(xué)資源庫的建設(shè)者與開發(fā)者。為提高資源水平、避免重復(fù)且低質(zhì)量的建設(shè)與開發(fā)，可鼓勵教師協(xié)作收集與開發(fā)“教”與“學(xué)”的資源，建立學(xué)科小組的資源庫，最終形成跨學(xué)科、跨學(xué)校與跨地區(qū)的資源共享，并在此過程中提高教師的信息檢索、加工與研發(fā)能力，深入理解信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的含義，進(jìn)而在教學(xué)實踐中創(chuàng)造出多樣性的、高效性的信息化教學(xué)手段。

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